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Brasil...ascensão para 6ª economia

2011-12-27T08:56:00.000-08:00

Ascensão para 6ª economia foi 'presente de Natal' para Dilma, diz jornal

A notícia de que o Brasil superou a Grã-Bretanha e agora seria a sexta maior economia do mundo ''foi o melhor presente de Natal com o qual poderia ter sonhado o governo Dilma Rousseff'', de acordo com o jornal argentino "La Nación".

A ascensão brasileira foi registrada em um relatório divulgado na segunda-feira pelo instituto de pesquisas britânico Center for Economic and Business Research (CEBR).

Mas o diário destacou ainda que o ministro da Fazenda do Brasil, Guido Mantega, ''celebrou com cautela...e ressaltou que o Brasil ainda tem muita estrada pela frente para alcançar o nível de vida da União Europeia''.

Mantega comentou os resultados do ranking divulgado pelo CEBR e afirmou que os brasileiros só virão a ter um padrão de vida semelhante ao europeu dentro de 10 a 20 anos.

Hexacampeão
De acordo com o jornal, o estudo do CEBR, amplamente noticiado pelos jornais britânicos, ''saltou de imediato para o outro lado do Atlântico, onde os meios brasileiros, um tanto incrédulos, festejaram o feito como se tivesse tratado da sexta vitória da Seleção Nacional no Mundial de futebol''.

O diário australiano "The Australiana" proveitou para ironizar seus antigos colonizadores com uma reportagem intitulada "Ai! Brasil depila Grã-Bretanha", em referência ao celebre método de depilação brasileira, o "brazilian wax".

O jornal segue no mesmo tom, dizendo que ''eles (os brasileiros), que já os bateram no futebol e superam o mundo em se tratando de festejar, agora ultrapassam a Grã-Bretanha nos rankings de economia mundial''.

O espanhol "El País" chama o Brasil de ''gigante sul-americano'' e comenta que o país conseguiu superar a Grã-Bretanha devido ao ''crescimento incessante da economia brasileira''.

Estudantes reivindicam 10% do PIB para educação

2011-12-09T03:52:00.000-08:00

Estudantes acampados na Esplanada reivindicam 10% do PIB para educação

Da Agência Brasil

Em Brasília tweet Cerca de 220 estudantes de 23 estados continuam acampados na Esplanada dos Ministérios, em frente ao Congresso Nacional. Eles reivindicam que o Plano Nacional de Educação (PNE) assegure investimentos de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro para o setor.

Ver em tamanho maiorVeja as primeiras fotos do protestoFoto 6 de 25 - 6.dez.11 - Estudantes montam barracas e planejam acampar na Esplanada dos Ministérios até o final de semana para pedir o aumento dos investimentos em educação. O movimento Ocupe Brasília é organizado pela UNE (União Nacional dos Estudantes) e também conta com a participação da Ubes (União Brasileira dos Estudantes) Mais Sergio Lima/FolhapressO relator do PNE, deputado Angelo Vanhoni, definiu o percentual de 8% do PIB como meta de investimento em educação no prazo de dez anos. Para a nova presidenta da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Manuela Braga, essa meta não é suficiente para resolução dos problemas e melhoria da educação do país. “Continuamos com a nossa luta a favor de pelo menos 10% do Produto Interno Bruto (PIB), para que possamos ter uma educação digna no nosso país.”

Durante sua posse, em uma tenda montada no gramado da Esplanada, Manuela destacou que o movimento em favor da educação já registrava conquistas. “Nosso acampamento teve início vitorioso. Logo no primeiro dia, foi aprovada, na Comissão de Educação do Senado, a destinação de 50% do Fundo Social do pré-sal para o setor. Isso foi uma grande vitória, porém ainda temos muitos desafios a vencer.”

A comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado aprovou, na última terça-feira (6), por unanimidade, o projeto de lei que destina às áreas de educação e de ciência e tecnologia metade dos recursos do Fundo Social.

Ontem (7), os estudantes realizaram uma blitz na Câmara e no Senado. Eles visitaram os gabinetes dos parlamentares para cobrar apoio às suas reivindicações. Além da destinação de 10% do PIB para a educação, eles querem a aprovação do Estatuto da Juventude e defendem a inclusão da meia-entrada para estudantes na Copa do Mundo de 2014.

Os acampados também realizaram pedágios nas avenidas que cortam a Esplanada, com objetivo de arrecadar dinheiro para compra de alimentos, produtos de limpeza e materiais de confecção de cartazes.

Fonte: UOL

ENEM 2011...Resultando em janeiro

2011-12-02T03:58:00.000-08:00

Resultados do Enem 2011 serão divulgados a partir de 4 de janeiro de 2012;

Provas aconteceram em outubro

O resultado individual do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2011 será divulgado a partir do dia 4 de janeiro de 2012, segundo informações do MEC (Ministério da Educação). As provas aconteceram nos dias 22 e 23 de outubro. O exame teve quatro provas objetivas. Cada um dos testes (exceto a redação) era formado por 45 questões de múltipla escolha.

No primeiro dia, foram realizadas as provas de ciências humanas e suas tecnologias e de ciências da natureza e suas tecnologias. No segundo dia, aconteceram os testes de linguagens, códigos e suas tecnologias, redação e matemática e suas tecnologias.

Devo deixar meus filhos jogarem games violentos?

2011-11-29T04:02:00.000-08:00

Devo deixar meus filhos jogarem games violentos?

Uma criança que já tenha seus valores próprios adquiridos pela educação praticada pelos seus pais e escolas, talvez não se tornasse violenta, ou se tornasse, não seria tão rapidamente, pois aprenderia a estabelecer a diferença entre a violência dos games e da vida real. Mas se ela cresce em um meio familiar, escolar e social já violento, ela pode acreditar que a violência é um valor a ser desenvolvido para poder sobreviver. Para esta, a violência dos games seria facilmente passada para a violência da vida.

No Japão, cuja educação e cidadania do povo atraíram as atenções do mundo quando ele enfrentou o terremoto e o tsunami em março deste ano, praticamente a maioria das crianças joga os games contendo violência, como em qualquer parte do mundo. Nem por isso aumentou a violência entre as crianças, como ocorre no Brasil.

Se as crianças de ambos os países, Brasil e Japão, brincam com os mesmos games violentos, no Japão também as crianças deveriam ser violentas, mas não as são. Por que? Uma das grandes diferenças está na educação, e nos países onde os valores como empatia, respeito ao próximo, e responsabilidade social não são ensinados pelos seus pais e escolas às crianças desde a mais tenra infância, quando então aprendem o hedonismo egoísta, que é a realização das suas vontades prazerosas sem custos, pois quem os paga são os educadores e não elas.

A empatia, o que se sente pela outra pessoa, é um valor fundamental que faz parte da cidadania a qualquer humano que viva em sociedade, deve ser ensinada pelos pais em uma educação orquestrada. Cada vez que os pais ficam contrariados, desobedecidos, frustrados, felizes, realizados e/ou qualquer outro sentimento forte, é muito importante que seja dado feedback aos filhos, para que estes aprendam o que eles provocam nos seus pais. Pais que se calam não ensinam aos seus filhos o que eles provocam nas outras pessoas. Piora muito a violência e a depredação ambiental a falta de empatia para quem as sofre.

Na violência gratuita, comum nos games, o prazer em matar e destruir tudo à volta é egoísta e além de não aparecerem os sofrimentos das vítimas, dos seus familiares e amigos nem os custos das destruições provocadas pelo violento, ele ainda é premiado.

Há tempos, talvez uns 30 anos, vi em uma tira de humor de jornal, cujo autor não me recordo agora, esta sequência: 1º quadro: muitas pessoas entrando, portanto de costas para o leitor, num cinema, cujo imenso cartaz trazia um caubói parado, de frente, com os joelhos curvados para fora, como se andasse a cavalo, com um revólver de cada lado com as mãos afastadas, como se estivesse pronto para atirar primeiro, num duelo de vida ou morte... 2º quadro: dentro do cinema, o mocinho na tela na posição acima descrita e na platéia, aparecendo somente as nucas da platéia... 3º quadro: todos os homens saindo de pernas abertas como se estivessem com revólveres em seus coldres e prontos para sacá-los antes do seu rival, o bandido...

Se a criança já é mais agressiva, impulsiva, explosiva, gritona, mal-educada, não respeita regras sociais de convivência, menos empática, sem suportabilidade às mínimas frustrações e absorvedora de comportamentos inadequados à sua volta, como os da tira acima citada, os games violentos somente pioram o comportamento dela. Portanto, os pais têm que controlar e não deixar passar nada que piore seu comportamento, principalmente as atividades interativas como são os games violentos.

Por Içami Tiba
Fonte: UOL.

ENEM 2011.

2011-10-19T05:28:00.000-07:00

É hora de diminuir ritmo de estudos para o Enem 2011, dizem professores

A proximidade do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2011 –as provas são neste final de semana– deixa muitos candidatos em dúvida: existe uma hora para parar de estudar? Compensa manter a cara nos livros até o último momento?

Professores ouvidos pelo UOL Educação dizem: se você já está se preparando há algum tempo, a hora agora é desacelerar e, no máximo, revisar os conteúdos que apresentam maior dificuldade. “O aluno que já vem estudando pode dedicar um pouco mais de tempo àquela matéria que ele tem dificuldade. Ninguém sabe tudo, e é melhor valorizar o que ele sabe”, diz Alberto Nascimento, coordenador de vestibular do cursinho Anglo
Na sexta-feira (21), véspera da prova, esqueça os livros e os estudos e faça qualquer outra coisa. “Sexta-feira é o dia de conhecer o local de prova, dia de caminhar no parque, mas com o cuidado de não se machucar”, afirma Nascimento.

No entanto, alerta Edmilson Motta, coordenador-geral do Etapa, não dá para mudar a rotina completamente. “De sábado para domingo, a tendência é querer mudar a rotina: dormir muito cedo ou muito tarde. É para manter. Mas isso não quer dizer que é pra ir para a balada.”

Não estudou nada?

Para quem pouco pegou (ou nem tocou) nos livros, não dá para recuperar todo o tempo perdido, mas uma leitura superficial dos assuntos que podem ser cobrados no exame ajuda. “O Enem tem certos temas prediletos. Isso serve de referência para estudo, no caso do ‘desesperado’ e para aquele que está fazendo revisão”, diz Motta.

“Os temas favoritos ainda são os do Enem antigo. Se está em cima da hora para revisão, ou se não se estudou nada, dê uma olhadinha nos temas mais básicos: química ambiental, física e energia, história contemporânea, geografia do Brasil, variáveis proporcionais e porcentagem.”

Fonte: UOL

Último dia...FILIAWEB...

2011-10-14T05:25:00.000-07:00

FILIAWEB

Hoje 14/10/2011 é o prazo final para os Partidos Políticos encaminharem (SUBMETER) as listas de filiados para os eleitores que pretendem ser candidato nas eleições de 2012.

Auri Marconi Diniz
Contador

CUIDADO...ÚLTIMOS DIAS!

2011-10-04T09:47:00.000-07:00

Confira aqui prazo final de filiação dos candidatos às eleições de 2012.

Todos aqueles que pretendem se candidatar a cargo eletivo nas Eleições 2012 precisam se filiar a partido político até o próximo dia 7 de outubro. A determinação está prevista na Lei das Eleições (Lei nº 9.504/1997 – artigo 9º) e também no calendário eleitoral já aprovado pelo Tribunal Superior Eleitoral (TSE).

De acordo com dados da Justiça Eleitoral, atualmente existem 13.880.058 eleitores filiados em todo o Brasil e, portanto, aptos a se candidatar.

2012

Nas eleições de 2012 serão escolhidos novos prefeitos, vice-prefeitos e vereadores nos 5.569 municípios brasileiros. O primeiro turno está marcado para o dia 7 de outubro de 2012 e o segundo turno, caso haja necessidade, no dia 28 de outubro.

Acesse o calendário eleitoral e confira as principais datas a serem observadas por eleitores, partidos políticos, candidatos e pela própria Justiça Eleitoral.

Fonte: Agência Notícias da Justiça Eleitoral.

ESSEC - Escritório de Serviços Contábeis

2011-09-29T10:27:00.000-07:00

ESSEC - Escritório de Serviços Contábeis.

Contabilidade Eleitoral.

Auri Marconi Diniz - Contador.

Enem 2011

2011-09-27T10:12:00.000-07:00

Enem deve ser nos dias 22 e 23 de outubro; segunda prova fica para maio de 2012
Amanda Cieglinski*

O Ministério da Educação (MEC) confirmou hoje (12) que deve anunciar na próxima semana as datas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2011/2012. A edição deste ano será em outubro provavelmente nos dias 22 e 23. A outra prova deve ser marcada para maio de 2012, nos dias 5 e 6. Os técnicos do MEC trabalham nos últimos detalhes do edital que deverá ser publicado na próxima semana. Com uma prova marcada para o primeiro semestre de 2012, confirma-se a intenção do MEC em aplicar duas edições do Enem por ano.

Em 2009 o MEC deu início a um projeto de substituição dos vestibulares tradicionais pelo Enem. A partir do resultado da prova, os alunos se inscrevem no Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e podem pleitear vagas em instituições públicas de ensino superior de todo o país. No ano passado, foram ofertadas 83 mil vagas em 83 instituições, sendo 39 universidades federais.

Professores de escolas públicas param...

2011-08-16T04:36:00.000-07:00

Professores de escolas públicas param nesta terça para cobrar cumprimento da Lei do Piso
Professores de escolas públicas de todo o país param suas atividades amanhã (16) a fim de chamar atenção para o cumprimento da lei que estabelece um piso salarial para a categoria. A paralisação foi convocada pela CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) e em pelo menos 11 estados os sindicatos locais prepararam assembleias e outras atividades de mobilização.

A lei foi sancionada em 2008 e determinava que nenhum professor da rede pública com carga horária de 40 horas semanais pode ganhar menos do que R$ 950. O valor do piso corrigido para 2011 é R$ 1.187. Naquele mesmo ano, cinco governadores entraram com uma ação no STF (Supremo Tribunal Federal) questionando a constitucionalidade da legislação e só este ano a Corte decidiu pela legalidade do dispositivo.

Com a sinalização do Supremo a favor da Lei do Piso, os professores deram início a uma mobilização nacional para garantir o seu cumprimento. Segundo a CNTE, alguns municípios e estados ainda pagam valores inferiores ao estabelecido em lei. O STF confirmou durante o julgamento que o piso deve ser interpretado como vencimento básico: as gratificações e outros extras não poderiam ser incorporados à conta.

As prefeituras alegam que faltam recursos para pagar o que determina a lei. De acordo com a Confederação Nacional dos Municípios (CNM), seriam necessários mais R$ 1,9 bilhão para cumprir o dispositivo. Levantamento feito pela entidade com 1.641 municípios mostra que, considerando o piso como vencimento inicial, a média salarial paga a professores de nível médio variou, em 2010, entre R$ 587 e R$ 1.011,39. No caso dos docentes com formação superior, os valores variaram entre R$ 731,84 e R$ 1.299,59.
Fonte: UOL Educação.

Alunos Bonzinhos

2011-07-28T03:33:00.000-07:00

Alunos Bonzinhos
Por Içami Tiba
Houve um tempo, há algumas décadas, que o comportamento do aluno era tão avaliado quanto o seu aprendizado. Se um aluno estivesse quieto, calado, não se mexesse muito, não perturbasse em nada a aula, nem sequer perguntasse uma dúvida que tivesse, pronto: nota máxima em comportamento. Por esta nota os pais, que tinham que assinar o boletim, sabiam se o seu filho fez bagunça ou não na sala de aula.

Assim, quem estivesse tímido, com graves problemas psicológicos como isolamento, mutismo, séria dificuldade de relacionamento, considerável baixa na auto-estima a ponto de julgar-se incompetente para participar da aula etc. poderia receber uma boa nota de comportamento.

Era a época em que reinava o ensino autoritário, quando as regras escolares estavam acima de qualquer aluno, o dever estava muito distante do prazer, do lúdico, da alegria de viver. É deste período que os professores cometiam atos hoje considerados abusos de poder e até mesmo de bullying, como taxar o aluno de burro, fazer o aluno “ajoelhar no milho” etc.

Felizmente estas avaliações de comportamento acabaram, o ensino humanizou e o aluno adquiriu seus direitos de manifestação.

Como toda água que se represa, quando se solta inunda descontroladamente tudo por onde passa, e não irriga somente o que precisa; o comportamento dos alunos também “detonou” com tudo o que encontrou pela frente como liberdade de expressão, limites, regras e educação.

Os alunos ficaram como que viciados pela agitação e vontades próprias. Quando não fazem o que querem e não se agitam, começam a sofrer um tipo de abstinência ficando irritados, aborrecidos, desrespeitosos, agressivos, tumultuadores etc.

Hoje até parece que os alunos que desejam aprender estão na contra mão da maioria, assim como comportar-se em aula sem incomodar outras pessoas e até mesmo praticar a educação mais adequada e saudável .

O que seria esperado de um aluno para ser considerado adequado é a educação relacional, com as palavras mágicas: com licença, desculpe, por favor, obrigado.

Uma sala de aula seria muito melhor se os alunos fossem mais educados - principalmente na civilidade. Ninguém no mundo gostaria de conviver com pessoas mal educadas, muito menos professores que precisam despertar nos alunos uma vontade de estudar, quando eles só gostariam de fazer o que quisessem, avessos às obrigações e responsabilidades que são.

Mas esses mesmos alunos mal educados tornam-se altamente estimulados e cheios de vontades de aprender quando os assuntos lhes interessam, surpreendendo até quem deles nada espera.

Portanto o segredo para se conseguir o interesse dos alunos e assim um “aluno bonzinho” é o professor: primeiro ouvir quais os interesses mais comuns que eles manifestam e, segundo: incluir a sua matéria neles ou o inverso, ilustrar ou embasar as aulas com os interesses deles. Sabendo que a paciência deles é cada vez mais facilmente esgotável, o professor deve alimentá-la fornecendo feedbacks a cada intervenção que o aluno fizer. Assim as manifestações dos alunos deixam de ser intrusivas e passam a pertencer ao relacionamento professor-aluno.

Exigir dos pais que os alunos já cheguem educados à Escola é bem pior e mais difícil de obter resultados positivos do que transformá-los em parceiros da educação dos filhos deles.

FAS - Faculdade do Seridó - Pós-graduação.

2011-06-20T06:53:00.000-07:00

A ESSEC e a FAS - Faculdade do Seridó, irão ofertar cursos de Especialização na cidade de Patu-RN.

MEC divulga calendário do Prouni

2011-06-18T11:19:00.000-07:00

MEC divulga calendário do Prouni do 2º semestre; inscrições começam nesta segunda

Da Redação
Em São Paulo

O Ministério da Educação divulgou nesta sexta-feira (17) as datas de inscrição e de chamadas do Prouni (Programa Universidade para Todos) do segundo semestre. Ainda não foi definido o total de vagas que será ofertado.

Neste semestre, haverá somente uma etapa com três chamadas e a lista de espera. Serão ofertadas bolsas de 25%, 50% e 100% em instituições particulares de ensino superior. As inscrições serão feitas pelo site do Prouni.

PRIMEIRA ETAPA

	Datas
Inscrições pelo site do Prouni	20 a 24 de junho (23h59)
Primeira chamada
Resultado - Candidatos pré-selecionados	27 de junho
Comprovação de informações e processo seletivo próprio	27 de junho a 6 de julho
Segunda chamada
Resultado - Candidatos pré-selecionados	12 de julho
Comprovação de informações e processo seletivo próprio	12 a 19 de julho
Terceira chamada
Resultado - Candidatos pré-selecionados	25 de julho
Comprovação de informações e processo seletivo próprio	25 a 29 de julho

LISTA DE ESPERA

	Datas
Manifestação de interesse no site do Prouni	6 a 8 de agosto
Resultado	11 de agosto
Comprovação de informações e processo seletivo próprio	11 a 18 de agosto

O que é preciso para se candidatar

Para se candidatar, é preciso ter tirado no mínimo 400 pontos na média das cinco notas do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010 e não ter zerado a redação. As inscrições serão feitas pelo site do programa. O candidato não pode ter feito nenhum outro curso superior.

Além disso, o aluno precisa cumprir pelo menos um dos seguintes critérios:

Ter feito todo o ensino médio na rede pública;
Ter cursado em instituição particular, mas como bolsista integral;
Ter feito parte do ensino médio na rede pública e parte na particular com bolsa integral;
Seja portador de deficiência;
Seja professor efetivo da rede pública de ensino e integrando quadro permanente de pessoal (que só poderão usar a bolsa para cursos de licenciatura, normal superior ou pedagogia).

Como são as bolsas

As bolsas integrais podem ser concedidas a quem tenha renda familiar mensal menor que um salário mínimo e meio. As parciais (25% e 50%) são destinadas àqueles que não tenham renda maior que três salários mínimos.

O que é o Prouni

O Prouni foi criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005. Segundo o MEC, ele tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes do ensino superior em instituições privadas. As instituições que aderem ao programa recebem isenção de tributos.

Fonte: UOL Educação.

Vejam os gols de Ceará 1 x 3 Vasco

2011-05-22T03:50:00.000-07:00

Vejam os gols da vitória de virada do vascão na estreia do campeonato brasileiro.

Ceará 1 x 3 Vasco...veja os gols...

Educação Básica...censo 2010

2011-05-10T04:43:00.000-07:00

Alunos não bebem água filtrada em pelo menos 9,6 mil escolas

Rafael Targino
Em São Paulo

Pelo menos 9.621 escolas em atividade do país declararam que os alunos não têm água filtrada para beber e, tampouco, recebem água potável da rede pública. Os dados estão no Censo da Educação Básica de 2010, o mais recente disponível. Esse número representa 4,8% das 200.876 unidades em atividade.

O levantamento feito pelo UOL Educação exclui as escolas que não responderam às perguntas, mas os números são autodeclaratórios. Ou seja: esse total pode ser ligeiramente menor ou maior, caso algumas escolas tenham preenchido erroneamente o questionário do censo.

PROUNI...Bolsas parciais podem acabar

2011-05-03T10:26:00.000-07:00

MEC estuda acabar com bolsas parciais do Prouni

O MEC (Ministério da Educação) estuda acabar com as bolsas parciais do Prouni (Programa Universidade para Todos), que têm maior ociosidade no programa. Em entrevista coletiva ocorrida hoje, o ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou que há duas alternativas possíveis em relação a esses benefícios: o fim dessas bolsas, passando o Prouni a oferecer apenas bolsas integrais, ou a isenção proporcional para as instituições de ensino.

Haddad também defende o aprimoramento da legislação do programa, para que a isenção de impostos das instituições seja baseada não só na oferta, mas na ocupação das vagas oferecidas. “O programa é muito novo, tem apenas seis anos. Identificamos ajustes necessários e vamos defender essa alteração legal”, disse.

As mudanças serão assunto de nova reunião entre o MEC e a Receita Federal nesta semana. “Se a contrapartida do Governo Federal, ou seja, a isenção fiscal, se der de maneira proporcional à ocupação das vagas, fica equalizado o problema das vagas ociosas e também o das bolsas parciais”, esclareceu o ministro.

Investigação
Além do problema no preenchimento das bolsas, o MEC vai investigar o caso de estudantes da Universidade Paranaense (Unipar) que não são de baixa renda, mas estudam na instituição com bolsa do Prouni, como mostrou reportagem veiculada ontem (1º) na imprensa. Para receber bolsa integral, o estudante deve ter renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio. No caso do benefício parcial, o limite chega a três salários mínimos por membro da família. Outro pré-requisito é ter cursado todo o ensino médio em escola pública.

O problema não é novo e os primeiros casos foram denunciados em 2009 também pelo TCU. O MEC passou a cruzar os dados dos bolsistas com informações da Renavam (Receita Federal e do Registro Nacional de Veículo Automotores) para detectar as irregularidades. Desde então, foram canceladas 4.253 bolsas e 15 instituições foram desvinculadas do programa.

Se for comprovado que a instituição foi negligente ou favoreceu algum aluno que não se encaixa no perfil do programa, ela fica proibida de participar do programa e pode sofrer outras sanções no processo de regulação do MEC. No caso de alunos que tenham fraudado informações para receber o benefício, além da perda da bolsa, eles podem responder judicialmente pelo crime de falsidade ideológica.

Programa
O Prouni prevê a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior. Criada em 2004, a iniciativa oferece, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas faculdades participantes. A ação é dirigida a estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima de três salários mínimos.

*Com informações da Agência Brasil

Fonte: UOL Educação

Equação Patrimonial

2011-04-29T05:26:00.000-07:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz do novo Modelo do Balanço Patrimonial.

Faça seu Download...

Custo Padrão

2011-04-25T09:27:00.000-07:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz sobre Custo Padrão.

Conceitos e Fianlidades...

Objetivos...

Vantagens e Limitações...

Faça seu Download...

Imposto de Renda

2011-04-23T04:42:00.000-07:00

Este é o último fim de semana para fazer a declaração de IR antes do prazo final

SÃO PAULO - Este é o último fim de semana antes do prazo final para entrega da declaração do Imposto de Renda 2011. O último dia é a próxima sexta-feira, dia 29, e não haverá prorrogração. Quem atrasar paga multa mínima de R$ 165,74 e máxima de 20% do imposto devido.

Como muita gente só tem tempo para fazer a declaração nos fins de semana, é importante se planejar para resolver o assunto agora.

A Receita Federal do Brasil espera que, até o último dia, 24 milhões de declarações sejam enviadas. O prazo começou no dia 1º de março.

Faltam 12 mil creches

2011-04-16T10:51:00.000-07:00

Faltam 12 mil creches para atender todas as crianças de 0 a 3 anos, aponta relatório

Ana Okada

Em São Paulo

Para que todas as crianças de 0 a 3 anos seja atendidas em creches seria necessária a construção de 12 mil novas unidades. A estimativa foi divulgada no relatório "Um Brasil para as crianças e os adolescentes", feito pela Fundação Abrinq e pela ONG Save the Children.

Atualmente, apenas 1,2 milhão de crianças frequentam creches -- há 11 milhões de indiivíduos nessa faixa etária. De 2005 a 2008 houve um crescimento de 23,8% de crianças atendidas.

Colocar a criança na creche é uma decisão da família. Mas, se os pais desejarem colocar seu filho, o governo precisa garantir a vaga. A responsabilidade por essa etapa é das prefeituras. Por causa da importância que essa fase do desenvolvimento da criança tem na vida escolar, o governo federal também está com programas no setor.

Uma das principais bandeiras de campanha da presidente Dilma Rousseff, o Proinfância, programa do governo federal para construção de creches e pré-escolas, não conseguiu cumprir a meta de convênios para 2010. Das 800 unidades previstas, apenas 628 foram autorizadas.

Em 2011, o objetivo é assinar mais que o dobro disso: 1,5 mil convênios, totalizando 6 mil até o final do mandato de Dilma.

Em São Paulo, a falta de vagas -- a prefeitura não consegue atender a demanda -- chegou à Justiça. A Promotoria de Justiça de Defesa dos Interesses Difusos e Coletivos da Infância e Juventude de São Paulo propôs ação civil pública contra o prefeito Gilberto Kassab pela falta de vagas em creches da cidade. O documento pede que o prefeito seja responsabilizado e condenado pelo déficit, com base na Lei de Improbidade.

Onde as crianças estão em creches

Dentre os matriculados, 47% são da região Sudeste. Em seguida, vêm Nordeste, com 24%; Sul, com 18%; Centro-Oeste, com 7%; e Norte, com 4%.

O projeto do próximo PNE (Plano Nacional da Educação) 2011-2020, que deve ser aprovado este ano, pede que, até 2020, 50% dessas crianças estejam matriculadas. No plano anterior, porém, já era previsto que 30% da população de até 3 anos fosse atendida.

No ensino de crianças de 4 a 6 anos, o relatório aponta o crescimento das matrículas de 2000 a 2008 de 25,8%. Assim como na outra etapa, a região Sudeste é a que tem mais matriculados (2.897.062), seguida pelo Nordeste (2.078.215).

Avanços

O estudo aponta a criação em 2006 do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) como um dos fatores que contribuiram para o aumento de matrículas na educação infantil.

Eles ressaltam, porém, que "é fundamental a articulação entre o governo federal e os governos estaduais e municipais, para que se garantam tanto o acesso quanto a qualidade da educação infantil".

O relatório tem, ainda, uma série de recomendações para esta etapa, tais como:

a expansão da oferta e cobertura da educação infantil, com prioridade às crianças de grupos tradicionalmente excluídos;
investimento na melhoria da gestão escolar, da qualidade do ensino e do fluxo escolar, bem como da valorização e qualificação dos profissionais desta etapa;
viabilizar recursos para a formação continuada;
ampliar investimento em materiais didáticos relevantes ao contexto local;
garantir e efetivar recursos do Fundeb para a ampliação e manutenção do desenvolvimento desta etapa;
consolidação do RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil), do Proinfância (Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil); e dos indicadores de qualidade da educação infantil, lançados em 2009, como um instrumento importante para monitorar e avaliar a qualidade do serviço prestado.

Fonte: UOL Educação

Aluno do Ensino Médio (noite) pode ficar mais tempo na escola

2011-04-05T09:25:00.000-07:00

Aluno que faz ensino médio à noite pode ficar até um ano a mais na escola

O ensino médio noturno pode durar mais tempo. Se as novas diretrizes para essa etapa da educação básica forem aprovadas pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) amanhã, o aluno que estuda à noite poderá ficar de um semestre até um ano a mais na escola. A ideia é que ele tenha menos horas de aula por dia, com a possibilidade até mesmo de explorar recursos de educação à distância no currículo.

A proposta é uma das que compõem o documento que pretende flexibilizar o currículo do ensino médio, trazendo a escola para dentro da rotina do aluno e, assim, tornando-a atraente. Com isso, o conselho quer valorizar o projeto político-pedagógico e a identidade de cada escola.

O ensino médio é hoje a etapa mais problemática da educação brasileira. Além de boa parte dos alunos apresentar baixo desempenho escolar, o ensino médio enfrenta uma evasão crônica. Dados de 2009 mostram que 32,8% dos brasileiros entre 18 e 24 anos abandonaram os estudos antes de completar o terceiro ano.

"No caso do ensino médio noturno, sabemos que é difícil manter o aluno quatro horas por dia na escola, pois muitos chegam atrasados do trabalho e saem antes do fim da aula. Por isso, flexibilizar essa grade é importante", afirma José Fernandes de Lima, relator das diretrizes e membro da Câmara de Educação Básica do CNE. "Isso dará ao aluno a possibilidade de concluir essa etapa em três anos e meio, quatro anos ou até mais." Hoje, o ensino médio dura três anos. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

MEC e Inep buscam ampliar banco de itens...

2011-03-29T10:08:00.000-07:00

MEC e Inep chamam universidades para ampliar banco de itens do Enem

Amanda Cieglinski
Da Agência Brasil

Em Brasília

Os primeiros passos para aumentar a escala e o alcance do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) começam a ser dados. As instituições públicas de ensino superior vão participar da elaboração do banco de itens da prova a partir deste ano.

Antes, as questões do Enem era feitas por professores ou especialistas contratados diretamente para a tarefa. Aumentar o número de questões disponíveis é importante, já que a pretensão do MEC (Ministério da Educação) e do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) é aplicar duas edições da prova ao ano.

Atualmente o Inep tem cerca de 10 mil questões no BNI (Banco Nacional de Itens) do Enem – a meta é chegar a 100 mil. Cada edição do exame é formada por 180 questões. As universidades federais, estaduais e municipais, além dos institutos federais de Educação Profssional podem se cadastrar para participar do edital a partir de amanhã (30). Elas serão pagas pelos itens elaborados, testados e aprovados. O investimento nesse projeto será de R$ 100 milhões.

A ideia é aproveitar a experiência acumulada pelas universidades na elaboração dos seus vestibulares para “engordar” o BNI. “É importante envolver cada vez mais as instituições públicas de ensino superior [no Enem]. Elas vão compartilhar de forma mais sistêmica”, explica a presidente do Inep, Malvina Tuttman. Segundo ela, as instituições já demontraram grande interesse em participar do projeto. Elas deverão formar equipes para elaborar as questões nas quatro áreas que são avaliadas no Enem: linguagens e códigos, ciências da natureza, ciências humanas e matemática.

Um banco de itens mais completo permitirá no futuro a informatização das provas do Enem. O ministro Fernando Haddad espera que esse modelo, já utilizado em países como os Estados Unidos, comece a sair do papel em um prazo de três anos. Pelo sistema CAT (Computer Adaptive Testing), o candidato faz a prova em um terminal capaz de gerar uma prova diferente para cada um. Isso é possível porque a metodologia adotada no Enem é a TRI )Teoria de Resposta ao Item), um modelo que atribui pesos diferentes às questões em função do número de erros e acertos obtidos pelos candidatos.

“O desenho dessa sala de aplicação está em estudo e assim que for concluído vamos soltar um segundo edital para instituições que queiram se habilitar para aplicar o exame”, informou Haddad. Inicialmente essas salas vão servir para testar os itens que vão ser incluídos no BNI. “A informatização necessita da instalação de áreas próprias para aplicação do exame nesse formato, o que exige a aquisição de equipamentos próprios por parte daqueles que vão se habilitar. Não é só o terminal, mas toda uma infraestrutura de segurança”, explicou o ministro.

De acordo com Haddad, o Inep ainda não definiu a partir de quando o Enem passará a ter mais de uma edição por ano. O mais provável é que o próximo edital já tenha a previsão da edição deste ano e de outra prova para o primeiro semestre de 2012. “Temos que dar início a esse processo”, afirmou.

Fonte: UOL Educação.

A Importância da Água para os Seres Vivos

2011-03-23T09:30:00.001-07:00

Água e vida

Por que a água é importante para os seres vivos?

Rodrigo Luís Rahal*
Especial para a Página 3 Pedagogia & Comunicação

A Terra tem 71% de sua superfície coberta por água

Todos os seres vivos que habitam o planeta Terra são formados por células. Estas, por sua vez, possuem organelas, partículas que mantêm as células vivas utilizando inúmeros tipos de substâncias. Uma dessas substâncias é a água.

Nosso planeta é o único no Sistema Solar a apresentar 71% de sua superfície coberta por água. Essa substância é a mais abundante na constituição da maioria dos seres vivos, podendo ser encontrada em porcentagens que variam de 70% a 95%.

Capacidade de dissolução

Em termos moleculares, a água é constituída de um átomo de oxigênio e dois átomos de hidrogênio - e sua fórmula molecular é simbolizada por H₂O. Usualmente, a água é chamada de "solvente universal", pois é capaz de dissolver uma grande variedade de substâncias químicas que constituem as células vivas, tais como sais minerais, proteínas, carboidratos, gases, ácidos nucléicos e aminoácidos.

Essa capacidade de dissolução da água está diretamente ligada à sua polaridade, já que em uma molécula de água há um pólo positivo e um pólo negativo. A maioria das substâncias que compõem as células vivas também é polar. Portanto, essas substâncias possuem uma boa afinidade química com a água, sendo então denominadas hidrofílicas (do grego, hydro = água; e phylos =amigo).

Do ponto de vista químico, dissolver uma substância é separar seus átomos por meio de um solvente de propriedades semelhantes, para que eles possam ser utilizados pelas células vivas.

Por exemplo, quando ingerimos sal de cozinha (NaCl), a água que está em nosso organismo separa o Sódio (Na) do Cloro (Cl), formando íons que podem ser aproveitados por nossas células em atividades celulares.

Se as moléculas de água não ativassem esse processo, jamais poderíamos utilizar tais átomos sob a forma de cristais de sal, como os conhecemos. Portanto, a água e o sal de cozinha passam a constituir uma solução aquosa, na qual a água atua como solvente - e o sal, como soluto.

No interior das células encontramos outro exemplo dessa relação solvente-soluto: o citosol. Nesse caso, a água é o solvente - e os aminoácidos, proteínas e carboidratos, o soluto. Juntos, formam uma solução aquosa. O sangue é também, em parte, uma solução aquosa formada por água e uma gama enorme de solutos (glicose, íons de sais minerais, gases respiratórios, etc.).

Quebra de proteínas e carboidratos

A água também pode ser encontrada reservada em tecidos vivos. Em alguns vegetais superiores, que vivem em ambientes áridos, a água é armazenada nas folhas, raízes e caules para manutenção do metabolismo do vegetal. Em nosso organismo encontramos água armazenada em nossos músculos e ossos, sendo que ela é utilizada em atividades celulares como a quebra de proteínas e carboidratos.

Nos animais, a tensão superficial que as moléculas de água formam sobre os alvéolos pulmonares e nas brânquias dos peixes permite que ocorram trocas gasosas e a consequente sobrevivência dos tecidos.

Existem substâncias que, ao contrário das polares, não possuem cargas elétricas como a água. Essas substâncias são denominadas apolares.

Gorduras e outras substâncias possuem essa propriedade, não desenvolvendo uma boa afinidade química com a água, sendo então denominadas hidrofóbicas (do grego, hydros = água; fobos = medo, aversão). Essas substâncias, quando em contato com água, formam misturas heterogêneas, como, por exemplo, o óleo de soja e a água.

Hidrólises e síntese por desidratação

Além das aplicações descritas até agora, a água é utilizada em reações químicas no interior das células de organismos vivos. Nas hidrólises, a molécula de água é quebrada e seus átomos de hidrogênio e oxigênio são adicionados a outras substâncias. As reações de digestão de proteínas que ocorrem em nosso tubo digestório são hidrólises sucessivas.

Existem também reações de síntese por desidratação, nas quais as moléculas de água são formadas a partir da união de outras moléculas. Esse tipo de reação ocorre no citosol das células glandulares da parede interna do estômago, quando são formadas enzimas digestórias para a degradação dos alimentos ingeridos por nós.

Como vimos, a água é um solvente universal, participa de reações químicas e atua na absorção de nutrientes, sendo, portanto, considerada uma substância multifuncional. Nossa atuação, enquanto seres vivos, é decisiva e fundamental no que diz respeito ao destino e ao uso da água. E, consequentemente, da vida no planeta Terra.

*Rodrigo Luís Rahal é bacharel e licenciado em biologia, mestre em Biologia Celular e Estrutural pela UNICAMP e professor do curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário São Camilo, em São Paulo.

Mulheres Cientistas

2011-03-15T05:03:00.000-07:00

Mulheres já são 43% do total de cientistas em São Paulo

Em 2010, das 19.678 solicitações iniciais de apoio à pesquisa apresentadas à FAPESP 42% foram apresentadas por mulheres. O percentual tem crescido continuamente desde 1992, quando foi de 30%.

Segundo levantamento feito pela FAPESP, a taxa de sucesso global, definida como o número de propostas aprovadas dividido pelo número de propostas analisadas no ano, foi, em 2010, de 61% para as mulheres e de 60% para os homens.

Para as grandes áreas de Ciências da Saúde, Ciências Agrárias e Engenharias, observa-se um crescimento forte na proporção de mulheres. Em Ciências da Saúde, o percentual cresceu de 34% em 1992 para 54% em 2010; para Ciências Agrárias, foi de 23% em 1992 para 40% em 2010. No caso das Engenharias, a participação feminina quase triplicou, passando de 8% para 22% no período.

Nas grandes áreas de Ciências da Saúde, Ciências Humanas e Linguística, Letras e Artes mais da metade dos solicitantes é do sexo feminino. Em Ciências Biológicas, a tendência é de crescimento na participação das mulheres, que passou de 42% em 1992 para 48% em 2010.

Entretanto, os dados indicam que, apesar de maioria, há um ligeiro decréscimo do número de solicitantes mulheres nas áreas tradicionalmente com forte presença feminina, como Ciências Humanas, que caiu de 56% em 1992 para 52% em 2010, e Linguística, Letras e Artes, que passou de 57% para 52% no mesmo período. Em contrapartida, o percentual de crescimento é significativo em áreas com forte presença tradicionalmente de homens, como Agrárias e Engenharias.

De 1992 a 1998, houve um forte aumento na quantidade de pesquisadores, homens ou mulheres, que solicitaram apoio à FAPESP, a uma taxa média de mais de 730 pesquisadores por ano. De 1998 a 2003, houve estabilidade na quantidade de pesquisadores, com um número total em torno de 7 mil.

De 2003 a 2010, observa-se uma retomada do crescimento na quantidade de pesquisadores, agora com uma taxa média de crescimento de 267 pesquisadores por ano.

Durante todo o período de 1992 a 2010, o número de pesquisadoras evoluiu obedecendo ao mesmo padrão de curto prazo do crescimento de pesquisadores do sexo masculino, mas, na média, a intensidade de crescimento no número de pesquisadoras foi ligeiramente maior, o que levou a um aumento na proporção de pesquisadoras.

Qualidade de Educação depende de investimentos

2011-02-23T04:23:00.000-08:00

Seis dos dez Estados com pior qualidade de educação investem menos por aluno

Juliana Doretto

Especial para o UOL Educação
Em Brasília

Seis dos dez Estados com pior desempenho na educação pública têm os mais baixos investimentos por aluno no país. No ranking das dez redes estaduais com pior Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) nas séries iniciais (1ª a 4ª) e finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental, seis têm também os menores custos anuais por estudante, segundo os números do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação). Todos estão nas regiões Norte e Nordeste.

De primeira a quarta séries do ensino fundamental, as escolas públicas estaduais de Alagoas, Bahia, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí têm notas que vão de 3,2 a 3,9, numa escala até dez. De quinta a oitava, as notas vão de 2,7 a 3,4. Esses Estados tinham a previsão de gastar, em 2009, ano de referência para o Ideb, R$ 1.350,09, por aluno durante o ano letivo, nos primeiros anos e R$ 1.485,10 nos últimos.

Todos chegaram a esse valor, estabelecido como o mínimo pelo governo federal, apenas com complementação de verbas feita pela União. Neste ano, eles têm previsão de usar R$ 1.722,05 anuais no primeiro estágio do fundamental e R$ 1.894,25 por aluno por ano no segundo.

“Existe uma tendência de que mais recursos geram mais resultado. Os alunos das redes técnicas federais têm desempenho muito melhor no Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Alunos] e no Enem [Exame Nacional do Ensino Médio], mas o custo por aluno é de R$ 7 mil a R$ 8 mil. Se tivéssemos essa eficiência como um todo estaríamos melhor que EUA e França, por exemplo”, diz Daniel Cara, coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Ele explica que mais recursos não correspondem a uma melhor aprendizagem, mas é um pressuposto: “Só se faz uma casa se tiver material adequado para a construção.”

Luiz Araújo, ex-presidente do Inep, afirma que “mesmo que não possamos dizer que existe uma linha única entre Ideb e financiamento, há forte correlação, sendo mais forte na falta de recursos do que na presença”. Ele explica ainda que “fatores de gestão podem influenciar melhorias, o que significa melhor aplicação dos mesmos recursos”.

O custo por aluno no início do ensino fundamental é o valor que comanda, junto com o da pré-escola, a distribuição de recursos pelo MEC (Ministério da Educação), por meio do Fundeb. O investimento por estudante nas séries finais do fundamental e no ensino médio é calculado a partir desse valor, com fatores de ponderação.

O país tem um fundo para cada Estado e para o Distrito Federal, formado com recursos federais e impostos e transferências estaduais e municipais, vinculados à educação. O Fundeb recebe 20% do dinheiro que tem de ser destinado à área: os outros 5% (a Constituição exige investimento de 25% na área) são aplicados por cada Estado ou município. As cidades que têm arrecadação própria também investem mais. O custo por aluno é formado com o total arrecadado pelo fundo dividido pela quantidade de estudantes na educação básica das redes públicas de ensino e é repassado aos governos dos Estados e municípios.

Nordeste

Daniel Cara diz que, na região Nordeste, os números se explicam pelo número grande de matrículas e pela capacidade de arrecadação ruim. Uma exceção seria Sergipe, que tem uma rede estadual pequena e mais recursos, vindos, por exemplo, de empresas estatais, o que gera um custo por aluno de R$ 1.602,10 (2009) e R$ 1.966,53 (2011), no início do fundamental. Ainda assim, o Estado tem o quinto pior Ideb (3,7). Nas séries finais, os números são de R$ 1.762,31 (2009) e R$ 2.163,18 (2011) e nota de 2,7 (a pior nota, assim como em Alagoas).

Paulo Corbucci, pesquisador da área de educação do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), vinculado à Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, diz que os gastos são importantes, mas a realidade social e econômica dos estudantes também é. “Os Estados do Nordeste encabeçam a lista dos menores gastos e das piores condições socioeconômicas. O resultado do Ideb é o esperado”, completa. Por isso, ele sustenta que as políticas públicas educacionais têm de ser pensadas em conjunto com as de saúde, emprego e renda, segurança etc.

Entenda o Ideb

O Ideb, calculado pelo MEC (Ministério da Educação) é medido por meio de taxas de aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O Ideb 6 é considerado equivalente ao nível educacional médio dos países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), e a meta do MEC é que o país chegue a esse número até 2022.

O ministério não tem tabuladas as notas do Ideb por Estado levando em conta o desempenho das escolas municipais (que contemplam grande parte das matrículas das primeiras séries do ensino fundamental), apenas as das estaduais.

Investimento por aluno x Ideb (anos iniciais do fundamental)

Estado	Urbanas/2009 (em R$)	Urbanas/2011 (em R$)	Ideb 2009 - rede estadual
BA	1.350,09	1.722,05	3,2
AL	1.350,09	1.722,05	3,3
RN	1.482,51	1.726,92	3,5
AP	2.072,72	2.434,07	3,6
SE	1.602,10	1.966,53	3,7
PA	1.350,09	1.722,05	3,7
PB	1.350,09	1.722,05	3,7
PI	1.350,09	1.722,05	3,8
PE	1.350,09	1.722,05	3,9
RJ	1.515,49	2.013,63	4
MA	1.350,09	1.722,05	4
RR	2.890,08	2.915,43	4,2
CE	1.350,09	1.722,05	4,2
MS	2.130,78	2.162,93	4,4
RO	1.732,65	1.998,57	4,4
AC	2.096,40	2.164,05	4,5
TO	2.007,57	2.165,61	4,5
AM	1.350,09	1.722,05	4,5
RS	2.012,29	1.824,46	4,8
MT	1.886,96	2.099,86	4,9
GO	1.653,95	2.048,66	4,9
ES	2.466,46	2.427,92	5
SC	1,796.48	2.135,31	5
PR	1 .580,84	1.780,97	5,2
SP	2.263,05	2.640,38	5,4
DF	2.102,79	2.284,83	5,4
MG	1.707,01	1.903,06	5,8

Investimento por aluno x Ideb (anos finais do fundamental)

Estado	Urbanas/2009 (em R$)	Urbanas/2011 (em R$)	Ideb 2009 - rede estadual
AL	1.485,10	1.894,25	2,7
SE	1.762,31	2.163,18	2,7
BA	1.485,10	1.894,25	2,8
PB	1.485,10	1.894,25	2,8
RN	1.630,76	1.899,61	2,9
PE	1.485,10	1.894,25	3
PA	1.485,10	1.894,25	3,1
RJ	1.667,04	2.214,99	3,1
PI	1.485,10	1.894,25	3,4
RO	1.905,92	2.198,43	3,4
AM	1.485,10	1.894,25	3,6
CE	1.485,10	1.894,25	3,6
MA	1.485,10	1.894,25	3,6
GO	1.819,34	2.253,52	3,6
MS	2.343,86	2.379,22	3,6
AP	2.279,99	2.677,48	3,6
RR	3.179,09	3.206,98	3,7
RS	2.213,52	1.925,95	3,8
ES	2.713,11	2.670,71	3,8
TO	2.713,11	2.382,17	3,9
DF	2.313,06	2.513,31	3,9
PR	1.738,92	1.959,07	4,1
MG	1.877,71	2.093,36	4,1
AC	2.306,04	2.380,46	4,1
SC	1.976,12	2.348,85	4,2
MT	2.075,65	2.309,84	4,2
SP	2.489,35	2.904,41

Prouni

2011-02-21T03:52:00.000-08:00

Prouni abre inscrição para segunda etapa nesta 2ª

O Prouni (Programa Universidade para Todos) abre, nesta segunda-feira (21), as inscrições para a segunda etapa do programa. Agora, os candidatos que não conseguiram ser selecionados na primeira parte do programa ou não fizeram inscrição terão uma nova chance para obter bolsas de estudo no ensino superior. O prazo termina na quinta-feira (24).

Quem foi selecionado na primeira etapa não poderá concorrer novamente a bolsas, a não ser que tenha sido selecionado em um curso que não teve formação de turma. É possível escolher até três opções de curso e instituição.

As inscrições podem ser feitas pelo http://siteprouni.mec.gov.br/, informando o número de inscrição no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010 e o número do CPF.

2ª Romaria dos Vaqueiros

2011-02-17T08:55:00.000-08:00

DIA 20 DE MARÇO DE 2011

CONCENTRAÇÃO NO POSTO Nossa Senhora dos Milagres

SAÍDA ÀS 07:30 HORAS

MISSA NO SANTUÁRIO ÀS 09:00 HORAS

ALMOÇO DO VAQUEIRO ÀS 12:00 HORAS

Compre sua CAMISETA, colabore com o SATUÁRIO DO LIMA.

Economia...

2011-02-15T09:28:00.000-08:00

Vale tem o maior ganho na Bolsa em 2011, diz consultoria

Da Redação, em São Paulo

Apesar do mau começo de ano para a Bovespa (Bolsa de Valores de São Paulo), a Vale (VALE3 e VALE5) registrou crescimento de R$ 11,4 bilhões em valor de mercado ao longo de 2011, considerando o fechamento da última segunda-feira (14).

Este é o melhor desempenho em valor absoluto entre as empresas de capital aberto no Brasil, segundo levantamento da consultoria Economatica.

MAIORES ALTAS EM VALOR ABSOLUTO

Empresa	30/12/10*	14/02/11*	Variação absoluta*
Vale	276,9	288,3	11,4 (4,1%)
Eletrobras	26,2	31,6	5,4 (20,8%)
Usiminas	20,0	23,3	3,3 (16,4%)
Valefert	8,4	11,7	3,2 (38,6%)
Tele Norte	6,5	8,3	1,7 (37,4%)

* Em bilhões de R$
Fonte: Economatica

Para fazer o estudo, a consultoria analisou o desempenho das ações de 312 empresas que tiveram ao menos uma negociação em dezembro do ano passado e entre os dias 14 de janeiro e 14 de fevereiro desde ano.

O valor de mercado é o preço de cada ação da empresa multiplicado pelo número de papéis em circulação, ou seja, representa o quanto um investidor pagaria se fosse possível comprar todas as ações da companhia.

No período analisado, o valor da Vale passou de R$ 276,9 bilhões (em dezembro) para R$ 288,3 bilhões (em 14 de fevereiro), alta de 4,1%. Como comparação, o Ibovespa (principal índice da Bolsa paulista) acumulou perda de 3,96%.

Em segundo lugar, vem a Eletrobras (ELET3 e ELET6) que passou de R$ 26,2 bilhões para R$ 31,6 bilhões, ganho de R$ 5,4 bilhões (alta de 20,8%).

Fonte: UOL Economia.

Paul Krugman

2011-02-07T17:36:00.000-08:00

Paul Krugman

07/02/2011 - 10h55

Secas, inundações e alimentos

Estamos em meio a uma crise mundial de alimentos -- a segunda em três anos. Os preços mundiais dos alimentos bateram recordes em janeiro, propelidos pelas fortes altas nos preços do trigo, milho, açúcar e óleos. Essa disparada de preços exerceu efeito apenas modesto sobre a inflação dos Estados Unidos, que continua baixa sob os padrões históricos, mas tem impacto brutal sobre os pobres do planeta, que gastam a maior parte de, se não toda, sua renda na compra de alimentos básicos.

As consequências dessa crise alimentar vão bem além da economia. Afinal, a grande questão sobre os levantes contra regimes corruptos e opressivos do Oriente Médio não é tanto que eles estejam acontecendo, mas por que estão acontecendo agora. E não resta muita dúvida de que os preços extremamente altos da comida foram um dos gatilhos importantes para que a raiva do povo fosse deflagrada.

Assim, o que está por trás do salto nos preços? Os direitistas dos Estados Unidos (e os chineses) imputam a culpa à política monetária frouxa do Federal Reserve (Fed, o banco central dos Estados Unidos), e pelo menos um comentarista declarou que "Ben Bernanke tem sangue nas mãos". Enquanto isso, o presidente francês Nicolas Sarkozy atribui a culpa aos especuladores, acusando-os de "extorsão e pilhagem".

Mas as provas apontam para uma história diferente e muito mais ameaçadora. Embora diversos fatores tenham contribuído para a disparada nos preços dos alimentos, o que realmente se destaca é até que ponto eventos climáticos severos prejudicam a produção agrícola. E esses eventos climáticos severos são exatamente a espécie de coisa que devemos esperar com as mudanças que a concentração cada vez maior de gases causadores do efeito-estufa causa em nosso clima -- o que significa que a atual disparada no preço dos alimentos pode ser apenas o começo.

É preciso considerar que, em certa medida, a disparada nos preços dos alimentos é parte de um "boom" geral no preços das commodities: os preços de muitas matérias-primas, do alumínio ao zinco, vêm crescendo rapidamente desde o começo de 2009, em larga medida devido ao crescimento industrial rápido dos mercados emergentes.

Mas a conexão entre crescimento industrial e demanda é muito mais clara para, digamos, o cobre do que para os alimentos. Exceto nos países muito pobres, a alta na renda não exerce grande efeito na maneira de comer das pessoas.

É fato que o crescimento em países emergentes como a China leva a um consumo maior de carne bovina e portanto a uma demanda mais elevada por ração animal. Também é fato que as matérias-primas agrícolas, especialmente o algodão, disputam terras e outros recursos com as safras alimentícias -- e o mesmo pode ser afirmado sobre a produção subsidiada de álcool combustível, que consome muito milho. Com isso, tanto o crescimento econômico quanto políticas de energia incorretas exerceram certa influência sobre a alta nos preços dos alimentos.

Ainda assim, eles se mantiveram mais baixos que os preços de outras commodities até a metade do ano passado. E então o tempo começou a piorar.

Considere o caso do trigo, cujos preços quase dobraram desde a metade do ano passado. A causa imediata do salto nos preços do trigo é evidente: a produção mundial do cereal caiu acentuadamente. E a maior parte dessa perda de produção, de acordo com dados do Departamento da Agricultura norte-americano, ocorreu nos países da antiga União Soviética. E sabemos o motivo: uma onda recorde de calor e seca, que levou as temperaturas de Moscou acima dos 38 graus pela primeira vez na história.

O calor na Rússia foi apenas um dos muitos eventos climáticos extremos registrados recentemente, da seca no Brasil a inundações de proporções bíblicas na Austrália, e todos eles prejudicaram a produção mundial de alimentos.

A questão passa a ser, portanto, o que explica esse clima extremo.

Em certa medida, estamos diante dos resultados de um fenômeno natural, "La Niña" -- um evento periódico que surge quando as águas do Oceano Pacífico ficam abaixo de sua temperatura normal. E eventos "La Niña" estão historicamente associados a crises mundiais de alimentos, entre as quais a de 2007--2008.

Mas isso não explica tudo. Não se deixe enganar pela neve: 2010 empatou com 2005 como o ano mais quente de todos os tempos, ainda que tenhamos passado por um mínimo solar e "La Niña" tenha sido um fator de refrigeração na segunda metade do ano. Recordes de temperatura foram batidos não apenas na Rússia como em 19 outros países, que respondem por um quinto da área terrestre do planeta. E tanto secas quanto inundações são consequências naturais de um mundo em aquecimento: as secas surgem porque a temperatura está mais alta, e as inundações porque os oceanos aquecidos liberam mais vapor de água.

Como sempre, não se pode atribuir diretamente um evento climático aos gases do efeito-estufa. Mas o padrão que temos visto, com altas extremas e clima extremo se tornando mais comuns de modo generalizado, é exatamente o que se poderia esperar em uma situação de mudança climática.

Os suspeitos usuais, é claro, enlouquecem diante de quaisquer sugestões de que o aquecimento global tenha relação com a crise dos alimentos; aqueles que insistem em que Ben Bernanke tem sangue nas mãos tendem a ser mais ou menos as mesmas pessoas que insistem em que o consenso científico sobre o clima representa uma vasta conspiração de esquerda.

Mas os indícios de fato sugerem que o que estamos vendo agora é o primeiro sinal das perturbações econômicas e políticas que teremos de enfrentar em um planeta em aquecimento. E porque não conseguimos agir para limitar os gases causadores do efeito-estufa, esse tipo de coisa acontecerá com muito mais frequência, e com muito mais gravidade, no futuro.

TRADUÇÃO DE PAULO MIGLIACCI

Paul Krugman, 57 anos, é prêmio Nobel de Economia (2008), colunista do "The New York Times" e professor na Universidade Princeton (EUA). Um dos mais renomados economistas da atualidade, é autor ou editor de 20 livros e tem mais de 200 artigos publicados

Fonte: UOL Economia.

Investimentos na Educação geram retorno

2011-02-04T02:11:00.000-08:00

Cada R$ 1 gasto em educação gera R$ 1,85 no PIB

Pedro Peduzzi
Da Agência Brasil

Nenhum gasto público social contribui tanto para o crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) quanto os que são feitos em educação e saúde. Cada R$ 1 gasto com educação pública gera R$ 1,85 para o PIB. O mesmo valor gasto na saúde gera R$ 1,70.

“O gasto na educação não gera apenas conhecimento. Gera economia, já que ao pagar salário a professores aumenta-se o consumo, as vendas, os valores adicionados, salários, lucros, juros”, avalia o diretor de Estudos e Políticas Sociais do Ipea, Jorge Abrahão. “Portanto, a política social brasileira não apenas protege, como promove o cidadão”, completa.

Para a redução da desigualdade social, os gastos que apresentam maior retorno são aqueles feitos com o Bolsa Família, que geram R$ 2,25 de renda familiar para cada R$ 1 gasto com o benefício; e os benefícios de prestação continuada – destinados a idosos e portadores de deficiência cuja renda familiar per capita seja inferior a 25% do salário mínimo –, que geram R$ 2,20 para cada R$ 1 gasto.

Além disso, 56% desses gastos retornam ao caixa do Tesouro na forma de tributos. Os dados referem-se ao ano de 2006 e constam do estudo "Gasto com a Política Social: Alavanca para o Crescimento com Distribuição de Renda", divulgado nesta quinta-feira (3) pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea).

De acordo com o órgão, é a primeira vez que um estudo como esse é feito no Brasil, em função da dificuldade de se juntar os elementos necessários para o desenvolvimento da pesquisa.

“Em termos gerais, ampliar em 1% do PIB os gastos sociais, na estrutura atual, redunda em 1,37% de crescimento do PIB. Ou seja, é o tipo de gasto que tem mais benefícios do que custo”, explica a técnica de Planejamento e Pesquisa do Ipea, Joana Mostafa.

Segundo ela, a renda das famílias é responsável por cerca de 80% do PIB. “Dessa forma, aumentar em 1% do PIB o gasto social gera 1,85% de crescimento da renda das famílias”, disse a pesquisadora. “No caso da saúde, além de esses gastos representarem empregos, envolvem também a aquisição de aparatos tecnológicos, o que também contribui para a demanda nas indústrias”, acrescentou.

Mostafa explica que a pesquisa leva em consideração os reflexos desses gastos no PIB e na renda familiar. “Para cada 1% a mais investido em educação e saúde, há um efeito multiplicador que aumenta em 1,78% o PIB e em 1,56% a renda das famílias”.

No caso do Bolsa Família, o aumento de 1% do que ele representa para o PIB resultaria no aumento de 1,44% do PIB. Mas, nesse caso, o mais significativo está relacionado ao fato de que, ao receber e usar esse benefício, o cidadão acabar gerando renda para outras famílias. “Cada R$ 1 gasto com esse programa gera R$ 2,25 em rendas familiares”, afirma a responsável pelo estudo.

O mesmo não pode ser dito dos gastos com exportações de commodities agrícolas e extrativas. “Apesar de agregarmos ao PIB 40% de cada real investido nessa área, os efeitos para a renda familiar são pequenos e limitados a R$ 1,04 para cada R$ 1 gasto”.

Como utiliza dados referentes a 2006, o estudo não mensura os reflexos das ações recentes do governo em favor do setor da construção civil. “O que podemos dizer é que, em 2006, os gastos com construção civil pouco contribuíram para a redução das desigualdades sociais. Isso certamente terá um quadro diferenciado quando agregarmos dados de 2009 a uma nova pesquisa, porque certamente houve aumento do número de empregos formais”, justifica Abrahão.

O estudo considera como gastos públicos sociais os feitos em Previdência Social geral e pública, educação, saúde, assistência social, trabalho e renda, desenvolvimento agrário, saneamento básico, habitação e urbanismo – nos âmbitos federal, estadual e municipal.

Ensino Fundamental Brasileiro

2011-02-02T02:09:00.001-08:00

No ensino fundamental brasileiro, 23 em cada 100 estudantes estão atrasados

Carolina Vilaverde
Simone Harnik

Da Redação do Todos Pela Educação*

No ensino fundamental brasileiro, 23 a cada 100 estudantes estão atrasados nos estudos. No ensino médio, etapa final da educação násica, o cenário é ainda pior: 34 a cada 100 estudantes sofreram defasagem ao longo da vida escolar. Os dados foram fornecidos pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) ao movimento Todos Pela Educação, e se referem ao ano de 2009.

A distorção idade-série pode ocorrer quando a criança entra atrasada no sistema de ensino ou ainda quando abandona os estudos e retoma. Mas, segundo o professor da FE-USP (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo) Ocimar Munhoz Alavarse, o atraso escolar pode ser explicado em boa medida pela reprovação.

A cada 100 escolas, 25 são organizadas por ciclos

“O único percentual aceitável para a distorção idade-série é 0%. O ideal seria que ninguém reprovasse. Todas as crianças deveriam estar oito ou nove anos no Ensino Fundamental”, afirma. “As altas taxas de reprovação e de repetência não estão produzindo os efeitos de aprendizagem esperados.”

Para a professora Inês de Almeida, da Faculdade de Educação da UnB (Universidade de Brasília), o processo ensino-aprendizagem é complexo e não pode se resumir apenas à reprovação por notas.

“Ao longo do tempo que esse aluno está na escola, o professor tem oportunidade de conhecê-lo em sua dimensão de sujeito humano e, portanto, pode acompanhá-lo, sabendo de suas fragilidades pessoais, familiares, cognitivas e de domínio de conteúdos. O professor precisa estar atento para que dê a essa criança condições de chegar ao resultado final, mas para que o processo não seja determinado apenas por provinhas”, diz.

Desigualdades regionais

No Pará, o atraso escolar atinge 38 a cada 100 estudantes do ensino fundamental. Nos estados das regiões Norte e Nordeste o atraso escolar tem, em geral, se mostrado maior do que nas demais regiões.

Confira abaixo a taxa de distorção idade-série por Estado:

Região Norte - Distorção idade-série (em %)

	1ª a 4ª série 1º ao 5º ano	5ª a 8ª série 6º ao 9º ano	Fundamental	Médio
AC	26,9	26,4	26,7	33
AM	27	43,8	33,9	49,7
AP	23,6	27,8	25,3	41,9
PA	36,6	41,5	38,5	57,4
RO	18,7	31,5	24,6	29,9
RR	16,3	27	21	23,6
TO	17	28,1	22	33,2

Região Nordeste - Distorção idade-série (em %)

	1ª a 4ª série 1º ao 5º ano	5ª a 8ª série 6º ao 9º ano	Fundamental	Médio
AL	26	43,9	34,1	47,2
BA	31,4	42,9	36,4	47,9
CE	21	29,5	24,8	34
MA	25,1	35,6	29,4	45,5
PB	27,7	38,6	32,4	40,1
PE	23,9	37	30	48,4
PI	30,6	37,4	33,4	54,8
RN	22,5	37,8	29,3	43,6
SE	30,7	43	36	47,1

Região Centro-Oeste - Distorção idade-série (em %)

	1ª a 4ª série 1º ao 5º ano	5ª a 8ª série 6º ao 9º ano	Fundamental	Médio
DF	11,9	27,4	18,7	29,9
GO	16,3	28	21,8	34,6
MS	19,3	31,3	24,6	30,7
MT	15,4	27,3	20,9	37,3

Região Sudeste - Distorção idade-série (em %)

	1ª a 4ª série 1º ao 5º ano	5ª a 8ª série 6º ao 9º ano	Fundamental	Médio
ES	16,6	27,1	21,5	27,5
MG	13,1	28,5	20,2	31
RJ	22,3	35,6	28,4	45,9
SP	4,8	12,2	8,3	17,3

Região Sudeste - Distorção idade-série (em %)

	1ª a 4ª série 1º ao 5º ano	5ª a 8ª série 6º ao 9º ano	Fundamental	Médio
PR	8	23,2	15,4	25,5
RS	16	29	22,2	32
SC	10,6	19,4	15	16,7

* O “Todos Pela Educação” é um movimento financiado exclusivamente pela iniciativa privada e congrega sociedade civil organizada, educadores e gestores públicos. O objetivo é contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianças e jovens o direito à educação básica de qualidade.

Fonte: UOL Educação.

Produção Equivalente

2010-12-17T02:52:00.000-08:00

Slides de Professor Auri Marconi Diniz sobre Produção Equivalente.

Sistema de Acumulação de Custos

Unidades Equivalentes de Produção

Cálculo da Produção Equivalente.

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Centros de Responsabilidade

2010-12-15T09:25:00.000-08:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz sobre Centros de Responsabilidade e Preços de Transferência.

Tem como objetivo analisar os principais conceitos e suas aplicações relativos aos centros de reponsabilidade e preços de transferência.

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Brasil precisa melhorar qualificação de professores

2010-12-14T03:29:00.001-08:00

Banco Mundial diz que Brasil precisa melhorar qualificação de professores

Amanda Cieglinski
Da Agência Brasil

Em Brasília

Para melhorar a qualidade da educação na próxima década, o Brasil precisa atrair para a carreira docentes os jovens mais talentosos do ensino médio, garantindo profissionais mais qualificados nas salas de aula. É o que aponta um estudo divulgado hoje (13) pelo do Banco Mundial. Entretanto, diz a instituição, nos últimos cresceram muitos os gastos com professores no país, sem um retorno desse investimento.

Na avaliação do ministro da Educação, Fernando Haddad, não é possível melhorar a qualidade do ensino oferecido sem aumentar significativamente a remuneração do docente. Segundo ele, hoje um professor ganha 40% menos do que outros profissionais de nível superior. Ainda que as melhorias salariais sejam feitas, levará tempo até que a carreira volte a ser atraente para a juventude, afirmou.

“Na Alemanha, eles aumentaram o salário dos professores nos anos 50 e os jovens levaram quase dez anos para perceber. A sociedade levou quase uma década para assimilar que algumas coisa estava acontecendo. Ainda pagamos 60% do que deveríamos pagar, o salário médio do professor não pode ser inferior ao salário das demais profissões. Isso é uma posição cristalizada do MEC.”

O coordenador de Desenvolvimento do Banco Mundial no Brasil, Michele Gragnolati, disse que a questão do professor é um problema “complexo”, que não se resolve apenas com salário. O relatório do Banco Mundial também coloca como exemplo de experiências bem-sucedidas o pagamento de bônus a professores por bom desempenho, com base no resultado dos alunos nas avaliações. Essa política é adotada em alguns estados, como São Paulo e Minas Gerais, e muito criticada pela categoria.

Haddad ressaltou que a fórmula não pode ser replicada em todas as unidades da Federação, mas evitou se manifestar contra ou a favor de tal modelo. “O que funciona em um estado não funciona em outro. Todo professor quer ser avaliado por mérito. A pergunta é: como aferir o mérito do professor. Alguns entendem que deve ser pelo desempenho dos alunos em testes padronizados, outros por avaliação didático-pedagógica. Não podemos passar uma receita de bolo”, disse.

O ministro lembrou também projeto lançado este ano para criar o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, uma espécie de Enem dos professores. Os participantes poderiam usar a nota obtida na prova para ingressar em diferentes redes de ensino. A primeira edição seria em 2011. “É preciso combinar a melhoria das condições salariais com um ingresso mais criterioso na carreira. Não há critério muito adequado, os concursos são mal feitos, temos muito professores temporários trabalhando”, citou.

Fonte: UOL Educação.

Terminologias de Custos

2010-12-10T04:11:00.000-08:00

Slides sobre Terminologias de Custos do Professor Auri Marconi Diniz.

Conceitos de:

Custos Logísticos;
Custos de Produção;
Custos de Transportes;
Custos;
Despesas;
Investimentos;
Desembolso;
Perdas;
Avaliaão de Estoques; e
muitos outros...

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Pisa...

2010-12-07T08:42:00.000-08:00

Brasil cresceu 33 pontos na década, mas ainda está "bem abaixo" da média dos países desenvolvidos

Da Redação
Em Brasília

Atualizada às 10h24

Se considerado histórico das médias das notas brasileiras no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), o Brasil teve o terceiro melhor crescimento na década. Houve crescimento de 33 pontos da nota geral, o que dá ao país o terceiro lugar no ranking -- Luxemburgo, o 1º, cresceu 38 pontos; e o Chile, que está em 2º, cresceu 37. Os resultados do Pisa 2009 foram divulgados nesta terça-feira (7) pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

O maior avanço do país foi em matemática, com 52 pontos - foi de 334 (em 2000) para 386 (em 2009). Em leitura, o patamar de 2009 ficou em 412 - em 2000 era 396, um aumento de 16 pontos. Na área de ciências, que passou a ser avaliada em 2006, o país saiu de 390 para 405. Para se ter uma ideia, os países top da lista ficaram com 539 em leitura (Coreia do Sul), 546 em matemática (Coreia do Sul) e 554 em ciências (Finlândia).

Mesmo com resultados considerados bons pela própria OCDE, que organiza a avaliação, o país ainda está no nível 2 nas disciplinas, numa escala que vai de 1 a 6. Se for feito um ranking com as notas dos países participantes do estudo -- integrantes do mundo desenvolvido mais participantes --, o Brasil fica em 53ª posição em leitura, superando Argentina e Colômbia entre os latino-americanos, 53ª posição entre 65 países em ciências e 57º lugar em matemática.

Para o ministro da Educação, Fernando Haddad, é preciso ponderar que estamos competindo com países mais ricos e desenvolvidos quando elaboramos essas listas. "Temos um século de atraso [para recuperar]", afirma. O MEC qualifica a evolução brasileira, um dos destaques do relatório de 2009, como "considerável". Em linhas gerais, a OCDE credita as melhorias ao aumento de investimento e à criação do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação).

"[A criação do Ideb] mexeu na educação do Brasil", afirmou Haddad. Segundo ele quando o Inep divulgou os resultados por escola em 2006, mudou o foco do trabalho. "Colocamos um elemento que estava faltando, o aprendizado", disse.

O que você achou do resultado do Brasil no Pisa?

"Bem abaixo" da média

As notas brasileiras ainda se encontram "bem abaixo" da média dos países desenvolvidos. No entanto, Haddad comenta que o crescimento dos integrantes da OCDE na última década foi pequeno, enquanto o Brasil aumentou em 33 pontos sua média geral. "Estamos em ritmo", afirmou. "Aquela história de que estaremos distantes do restante do mundo não está se confirmando." O PDE (Programa de Desenvolvimento das Escolas) estabelece metas de 417 em 2012, 438 (2015), 455 (2018) e 473 (2021). O objetivo de 2021 é atingir a média dos países da OCDE. A "história" a que se refere o ministro é uma crítica às metas de que em 2021 atingiríamos a média do mundo desenvolvido com atraso de 20 anos.

De acordo com a OCDE, na última década, o Brasil “parece ter sido capaz de produzir melhorias mensuráveis no sucesso dos alunos por meio de diferentes áreas de avaliação”. A OCDE cita como exemplo o aumento da relação PIB (Produto Interno Bruto) e investimento em educação, que saiu de 4% em 2000 para “5,2% em 2009” com mais recursos para o pagamento de professores.

No começo do mês, o Ministério da Educação divulgou que esse índice era de 5%. Além do investimento, o órgão diz que repasse direto de dinheiro, via Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica), para os “estados mais pobres dá a escolas nesses locais recursos comparáveis às dos estados mais ricos”. Segundo a OCDE, educadores do país também citam o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) como peça-chave na melhoria de resultados.

O que é o Pisa

O Pisa busca medir o conhecimento e a habilidade em leitura, matemática e ciências de estudantes com 15 anos de idade tanto de países membro da OCDE quanto de países parceiros. Essa é a quarta edição do exame, que é corrigido pela TRI (Teoria de Resposta ao Item). O método é utilizado também na correção do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): quanto mais distante o resultado ficar da média estipulada, melhor (ou pior) será a nota.

A avaliação já foi aplicada nos anos de 2000, 2003 e 2006. Os dados divulgados hoje foram baseados em avaliações feitas em 2009, com 470 mil estudantes de 65 países. A cada ano é dada uma ênfase para uma disciplina: neste ano, foi a vez de leitura.

Dentre os países membros da OCDE, estão Alemanha, Grécia, Chile, Coreia do Sul, México, Holanda e Polônia, dentre outros. Dentre os países parceiros, estão Argentina, Brasil, China, Peru, Qatar e Sérvia, dentre outros.

Fonte: UOL Educação.

Plano de educação...

2010-12-04T09:08:00.000-08:00

Plano de educação quer fixar em lei reajuste a professor

São Paulo - O Plano Nacional de Educação para 2011-2021, que o governo está terminando de desenhar, trará ao menos uma proposta que promete incomodar Estados e municípios e criar uma briga no Congresso: o reajuste real, previsto em lei, para o piso dos professores. Hoje em R$ 1.024,67, o piso, aprovado em 2008, ainda é considerado baixo pela União, mas quem paga a conta, prefeituras e governos estaduais, julga o valor atual alto.

"O problema não é aumentar. Os professores precisam ganhar bem. A questão é quem vai pagar a conta. As prefeituras estão no limite", diz o presidente da Confederação Nacional dos Municípios, Paulo Ziulkoski.

Aprovado em 2008 já com a previsão de um aumento anual com base na inflação, o piso foi alvo de ações na Justiça por parte de governadores e prefeitos que alegavam a impossibilidade de pagar R$ 950 (valores de 2009) para seus professores. A lei foi mantida e em 2010 o piso subiu para os atuais R$ 1.024,67. Ainda assim, avalia o governo, é pouco. Um professor, que hoje precisa ter curso superior, não pode ganhar menos do que trabalhadores sem qualificação, como ocorre hoje. A intenção é chegar, aos poucos, a R$ 3 mil. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

Fonte: UOL Educação.

Aluno atrasado na escola tem mais chance de evadir

2010-11-29T04:51:00.000-08:00

Aluno atrasado na escola tem mais chance de evadir, diz pesquisa

Sarah Fernandes

Estudar com mais idade que a esperada para a série escolar, devido à repetência ou abandono, aumenta as chances do aluno de São Paulo não se matricular no ensino médio. O quadro é mais crítico para os estudantes com notas baixas em avaliações oficiais do ensino fundamental, aponta um estudo do Instituto Unibanco, apresentado nessa quinta-feira (25/11), na capital paulista.

Estar um ano atrasado no ensino fundamental diminui em 20% a chance de se matricular no ensino médio para os alunos com baixo desempenho no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) - que avalia o rendimento dos alunos do ensino fundamental. Para os atrasados com notas altas a probabilidade diminui 7%, segundo a pesquisa.

Para os alunos com mais de um ano de atraso, independente das notas nas avaliações oficiais, a probabilidade de ingresso no ensino médio reduz de 20% a 35%, aponta o estudo, intitulado “Relação entre Abandono Escolar no Ensino Médio e Desempenho Escolar no Ensino Fundamental Brasileiro”. A lógica se mantém para a permanência no ensino médio, segunda a pesquisa.

“Esses alunos estão em uma fase da vida em que não há forte preocupação com o futuro, principalmente quando há problemas para serem solucionados no presente, como falta de renda”, observou o coordenador da pesquisa, Amaury Patrick Gremaud. “Ele não se enturma com os colegas por ser mais velho e é caracterizado por já ter tido dificuldades no ensino fundamental”.

O diagnóstico da pesquisa foi observado na prática pela estudante do 1º ano do ensino médio Katarina Fernanda, de 16 anos, que sempre viu alunos abandonarem os estudos no colégio público em que estuda, em São José dos Campos (SP). “Muitos colegas pararam, pelos mais variados motivos, mas principalmente por problemas pessoais. Alguns voltaram e depois saíram de novo”.

Ele destaca que a evasão reduziu depois que a escola iniciou um projeto social para combater o problema. “Eu mesma não via muito sentido e não entendia porque estudar aquelas coisas”. Apesar disso, ela destaca que quando se fala em aprender o conteúdo, a classe ainda fica bem dividida. “Muitos alunos têm dificuldade de aprender o que é ensinado”.

“Combater a repetência iniciando projetos para evitar que ela aconteça é muito importante, porém é necessário garantir que os alunos aprendam”, observou o coordenador da pesquisa, durante o lançamento.

Metodologia

A pesquisa analisou dados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) de 2007 e a situação de matrículas em 2008 e 2009. A pesquisa fica restrita a São Paulo por ser o único estado em que as notas das avaliações oficiais são cruzadas com outros dados dos alunos individualmente.

Rendimento

Assim como a idade, o mau rendimento nas avaliações oficiais do ensino fundamental diminui as chances dos alunos se matricularem ou permanecerem no ensino médio. Os estudantes com as piores notas têm 70% de chance de se matricularem nessa etapa do ensino, enquanto entre os com as maiores notas a probabilidade é de 97%, destaca a pesquisa.

Negros

Os alunos negros são os que têm mais chance de concluir o ensino médio, segundo dados analisados pela pesquisa. A probabilidade chega a ser 1,5% maior que os brancos. “Isso contraria o consenso habitual. Avalio que seja devido a um estimulo pela necessidade. Muitos têm uma ideologia maior que de outros grupos sociais e querem fazer a diferença”, observou Gremaud.

Além dos negros, as meninas cuja mãe tem ensino superior e que possuem computador em casa têm mais chance de concluir o ensino médio. A diferença entre os sexos só é observada na permanência, não na matrícula. Os alunos da zona rural têm maiores chances de evadir.

Fonte: UOL Educação.

Slides sobre Rateio dos Gastos Gerais de Fabricação

2010-11-26T06:11:00.000-08:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz sobre

Rateio dos Gastos Gerais de Fabricação.

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Slides sobre Orçamento de mão de obra

2010-11-26T06:06:00.000-08:00

Slides sobre do Professor Auri Marcoi Diniz sobre

Orçamento de mão de obra.

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Slides sobre Custeio Gerencial - PE e GAO

2010-11-26T06:03:00.000-08:00

Slides sobre Custeio Gerencial do Professor Auri Marconi Diniz

Ponto de Equilíbrio e

Grau de Alavancagem Operacional.

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ENEM 2010, PF indicia duas pessoas

2010-11-24T04:33:00.000-08:00

PF indicia duas pessoas pelo vazamento de parte do Enem em Juazeiro

A PF (Polícia Federal) da Bahia indiciou duas pessoas por violação de sigilo de um dos textos de apoio do tema de redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) em Juazeiro na terça-feira (23). A pena para o crime pode chegar a seis anos de reclusão.

Segundo nota da PF, uma professora municipal da cidade de Remanso-BA, aplicadora da prova no Colégio Ruy Barbosa, na mesma cidade, teve acesso ao título de um texto motivador da redação durante abertura do caderno de provas ampliado cerca de duas horas antes do início das provas para candidatos deficientes visuais.

Em depoimento de confissão, a professora afirmou que depois de folhear rapidamente o caderno, ela ligou do telefone da escola para a casa de sua sogra e falou com o marido repassando-lhe o tema que havia visto: “O Trabalho e Escravidão”. No entanto, este era um título de um texto motivador da redação, já que o tema efetivo da prova era “O Trabalho na Construção da Dignidade Humana”.

Após receber a informação, o marido da aplicadora pesquisou sobre o tema informado na internet e ligou para o filho, em Petrolina-PE, contando sobre o vazamento, mas sem especificar a fonte da informação. O estudante, por sua vez, seguiu consultando seus professores de redação a respeito de como escrever sobre “Trabalho e Escravidão.

A história foi denunciada por um professor de um curso preparatório de Petrolina (PE), cidade vizinha a Juazeiro, a uma emissora de TV da região. Segundo ele, um grupo de estudantes o procurou horas antes do início das provas contando que sabiam qual era o tema da redação.

O tema da redação já havia sido alvo de polêmica quando um repórter do Sistema Jornal do Commercio de comunicação conseguiu transmiitir o tema da dissertação por meio de um torpedo para a redação. Na ocasião, o MEC se pronunciou dizendo que a atitude não caracterizava vazamento da proposta uma vez que não houve recebimento de informações pelo celular.

Prova está mantida

O Ministério da Educação informou, na madrugada desta quarta-feira (24), que não vai cancelar a prova do Enem, por considerar que não houve vazamento do exame em si, mas somente do texto motivador da redação

ENADE 2010

2010-11-22T14:37:00.000-08:00

Alunos de educação física em Minas fizeram prova de farmácia no Enade 2010, diz faculdade

O Centro Universitário do Sul de Minas, de Varginha, conhecido como Unis, divulgou nesta segunda-feira (22) que 48 alunos do curso de educação física tiveram que fazer provas de farmácia no Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) 2010. Eles teriam sido orientados a preencher somente a parte de conhecimentos gerais, deixando a de conhecimentos específicos em branco. De acordo com a faculdade, o caso foi registrado em ata.

Fonte: UOL Educação.

Falhas no ENEM

2010-11-09T08:47:00.000-08:00

Haddad anuncia que número de alunos afetados com falha no Enem é "menor a cada dia"

Camila Campanerut

Em Brasília

O ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou nesta terça-feira (9) que o número de alunos afetados com falha no caderno amarelo é "menor a cada dia". Segundo ele, conforme a apuração feita pelo Inep avança, a estimativa é de que o número esteja bem abaixo dos 2.000 alunos inicialmente estimados.

“Já não são dois mil, a cada dia este numero cai. Há 12 acasos em Sergipe, alguns poucos casos no Paraná, sobretudo em Curitiba”, disse o ministro após reunião com o presidente nacional da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), Ophir Cavalcante.

Haddad informou que o MEC já entrou por meio da AGU (Advocacia Geral da União) com uma ação solicitando à juíza federal do Ceará, Carla Miranda Maia, que liberasse a divulgação do gabarito, previsto para às 18h de hoje.

A expectativa do ministro é que a juíza se posicione até o fim da tarde sobre o pedido. Caso não a juíza não aceita, o ministro avisa: “o Plano B é o recurso. Tem o C e o D. É uma decisão de primeira instância”.

Reunião com OAB

O presidente nacional da OAB, Ophir Cavalcante, que, a princípio, defendia a anulação da prova, mostrou estar convencido do contrário, uma vez comprovado que uma segunda prova não feriria a “igualdade de oportunidade”. “Não estamos aqui para crucificar o MEC, o Inep nem os alunos. É preciso que seja resguardado o principio da igualdade”, afirmou Cavalcante.

“Não tenho duvida de que erros acontecem. Isso se repetiu algumas vezes. Mas há de se avançar sempre. Há de haver um maior rigor [na impressão], sem quebrar o sigilo, não se pode ter uma prova desta natureza e ter essa primariedade [de erro]”, avaliou Cavalcante.

À disposição

Questionado se aceitará o convite da Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado para explicar as falhas da edição deste ano do Enem, Haddad não deixou dúvidas: “deixei a semana que vem inteira à disposição dos senadores.

Fonete: UOL Educação.

ENEM 2010

2010-11-07T10:34:00.000-08:00

Para MEC, repórter vazar tema da redação não configura falha de segurança

Para o MEC (Ministério da Educação), o fato de um repórter do Jornal do Commercio de Comunicação, de Pernambuco, ter conseguido informar qual era o tema da redação de dentro de um local de prova não configura falha na segurança do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Segundo assessoria da pasta, o repórter "não usou o aparelho dentro da sala de aula" nem "recebeu a redação ou informações sobre a prova" por meio do aparelho.

Não é permitido aos candidatos a "utilização" de telefones celulares durante a realização da prova, segundo o edital do exame. O texto diz que não "será admitida" também a utilização de "máquinas calculadoras e agendas eletrônicas ou similares, telefones celulares, pagers, bip, walkman, gravador, mp3 ou similar, relógio, ou qualquer receptor ou transmissor de dados e mensagens."

O repórter do Jornal do Commercio entrou na sala de aula com um celular ligado no bolso, foi até o banheiro e passou o torpedo com tema da dissertação do Enem.

O tema da redação foi "Trabalho na construção da dignidade humana". Segundo alunos que já saíram da prova ouvidos pelo UOL, havia dois textos de apoio: um, sobre trabalho escravo; o outro, sobre o futuro do trabalho. Neste domingo (7), as provas seguem até as 18h30. Além da redação, os candidatos respondem a questões de matemática e de linguagens e códigos.

Os temas de redação do Enem costumam ser de cunho social, e o objetivo é que o inscrito demonstre capacidade crítica ao escrever a dissertação. No ano passado, o tema foi "O indivíduo frente à ética nacional".

Após o encerramento da prova, começa a correção online do UOL, feita por professores do Curso e Colégio Objetivo.

Como foi o primeiro dia

Gabarito com cabeçalho trocado, erros de impressão no caderno de prova e problemas de trânsito marcaram o primeiro dia do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010.

O gabarito da prova do primeiro dia teve o cabeçalho invertido. A prova apresentava as questões divididas entre ciências da natureza e de ciências humanas. O caderno de respostas tinha a mesma divisão de área, mas com ordem trocada; a ordem numérica, porém, estava correta. Houve desencontro de informações e, em alguns locais de prova, os candidatos foram orientados a preencher o gabarito invertendo a ordem das respostas - o que é incorreto, uma vez que a ordem numérica das respostas não havia sido alterada.

O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) informou que os candidatos que preencheram o gabarito de forma errada poderão recorrer pela internet. Ainda não foram definidos o período e o endereço em que os estudantes poderão se manifestar.

Estudantes também encontraram questões duplicadas e com ordem trocada no caderno amarelo do exame. Após a questão 29, em vez de vir a de número 30, vinha a 33. A candidata Nohara Matos, 20, de Palmas (TO), conta que teve que fazer a conferência de sua prova com outro caderno de prova. O governo confirmou a existência desses erros em alguns lotes do caderno amarelo e prometeu apuração interna para levantar as informações.

O trânsito também dificultou a ida dos candidatos ao exame. No Distrito Federal e em São Paulo, engarrafamentos e lentidão do transporte público devido à chuva contribuíram para que muitos estudantes não conseguissem chegar nos locais de prova a tempo. O índice de abstenção do sábado foi de 27% - cerca de 1,2 milhão não compareceram à prova.

Fonte: UOL Educação.

Slides sobre Escrituração

2010-11-05T06:01:00.000-07:00

Slides sobre Escrituração:

Professor Auri Marconi Diniz

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Slides sobre Alavancagem Operacional

2010-11-03T06:09:00.000-07:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz sobre:

Grau de Alavancagem Operacional - GAO.

A Alavancagem Operacional representa o efeito no lucro decorrente de uma alteração no volume de vendas.

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Como elaborar um Artigo Científico.

2010-11-02T10:26:00.000-07:00

Dicas para elaboração de um artigo científico.

Preparado para facilitar a vida daqueles alunos da graduação que querem preparar algum artigo científico.

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Luara Suassuna é aluna "top" marista 2010.

2010-10-31T04:08:00.000-07:00

Luara Melina Leite Suassuna Diniz recebeu do Colégio Marista de Natal CERTIFICADO como aluna de excelente desempenho "aluna acima da média".
Parabéns Luara...você sempre foi nota 10!

Alunas destaques Marista!

Luara Suassuna,
Patuense, ex-aluna da ESSEC é aluna "top" Marista.
Luara obteve execelente desempenho acadêmico no colégio Marista de Natal, e seus pais Marconi Diniz e Delane Suasuna foram fortalecer a parceria Escola e Família entregando seu certificado de excelente aluna no momento cívico com a presença do Diretor, Professores, Coordenadores, demais funcionários, pais e todos os alunos presentes.

Ensino Médio...

2010-10-25T10:07:00.000-07:00

Encruzilhada
Etapa intermediária, o ensino médio tem representado o estágio em que a educação deixa muitos alunos para trás. Reformulá-lo tem sido um desafio para vários países

Marta Avancini

Tradicionalmente, o ensino médio é uma espécie de filho do meio da educação brasileira, aquele que fica "esquecido" e "pressionado" entre o irmão mais velho e o mais novo. Sem uma identidade clara, com um currículo engessado e excessivamente acadêmico, além de sofrer com a falta de professores, acaba não preparando os alunos adequadamente para avançar nos estudos nem para ingressar no mercado de trabalho.

As deficiências se traduzem no fraco resultado do secundário no Ideb de 2009, que revelou a estagnação do desempenho dos alunos no país e piora em sete estados. Outro sintoma da crise é a falta de interesse dos adolescentes pela escola. Apenas a metade dos jovens da faixa etária adequada, de 15 a 17 anos, frequenta o ensino médio. E o que é pior: 2 milhões de jovens nessa faixa etária estão fora da escola.

Os problemas enfrentados pelo Brasil não são exclusividade nossa - ainda que aqui sejam mais acentuados. Vários países têm promovido reformas e ajustes nos seus sistemas de ensino com a finalidade de assegurar, ao maior número de estudantes possível, acesso a uma formação de melhor qualidade e significativa para o mundo do trabalho e a vida na sociedade do século 21.

E como o conhecimento está na ordem do dia e o ensino médio se tornou, em boa parte do planeta, o pré-requisito para obter um emprego, o desafio é formatar uma estrutura e um currículo que permitam aos jovens desenvolver qualificações para o trabalho e sua capacidade de aprender ao longo da vida.

Por isso, a diversificação da oferta, a criação de formas de equivalência e transição entre os diferentes tipos de curso dão o tom dos sistemas de ensino de boa parte dos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Na Finlândia e nos Estados Unidos, a flexibilidade é o eixo. O país nórdico possui uma das estruturas mais flexíveis que se conhece: não existem séries e o currículo é organizado em módulos semestrais. Para se graduar, basta que o aluno acumule determinado número de créditos.

Nos Estados Unidos, o sistema educacional foi construído de modo a proporcionar o acesso à escola comum a todos os adolescentes, sem filtros e demarcações prévias - como ocorre na Alemanha e Inglaterra, onde somente os mais bem avaliados podem fazer os cursos secundários que se destinam aos futuros ingressantes nas universidades.

Desse modo, as high schools norte-americanas são, na verdade, três escolas no mesmo prédio, como explica o professor Cândido Alberto Gomes, da Universidade Católica de Brasília (UCB), no artigo "Ensino secundário nos Estados Unidos - Novos problemas e novas soluções": a escola acadêmica (para os alunos de melhor aproveitamento), a vocacional (preparação para o trabalho) e a geral (para os de menor aproveitamento). Em cada ramo, existem subdivisões por turmas, segundo o aproveitamento do aluno.

A diversificação, diz João Batista de Oliveira Araújo, presidente do Instituto Alfa e Beto, é a norma (não a exceção) no ensino médio nos países mais avançados. "Há diversificação dentro das escolas e entre as escolas." Nos países da OCDE, ela se dá por meio da oferta de um ensino médio acadêmico e um ensino profissionalizante. No ramo acadêmico, costuma haver uma divisão entre as grandes áreas do conhecimento; já o profissionalizante é organizado por profissões ou por áreas - tendência esta que vem ganhando espaço.

Mas, como aponta a superintendente executiva do Instituto Unibanco, Wanda Engel, os tradicionais modelos europeu e norte-americano não se ajustam mais às demandas da sociedade contemporânea. O primeiro (ou ao menos a direção que prevalece em muitos países europeus) é criticado por ser pouco democrático e excessivamente seletivo, na medida em que "predetermina na adolescência o que a pessoa será posteriormente". Na Holanda, por exemplo, define-se aos 12 anos de idade se o aluno vai para o ensino secundário vocacional, geral ou pré-universitário.

Já a falha do modelo norte-americano é agregar pouco à formação do jovem. "A flexibilidade é grande, capaz de atender a uma demanda muito variada, mas o aluno sai com pouca cultura geral", analisa Wanda.

Uso x acúmulo de informação
Num mundo competitivo, de mudanças aceleradas em que os diplomas valem cada vez menos (porque mais e mais pessoas têm um nível maior de escolaridade), é essencial que a educação seja útil. "O aluno precisa ter uma base bem ampla de educação geral não tanto para saber, por exemplo, leis da física, mas para aprender a conhecer, aprender a pesquisar e estar aberto ao novo", analisa Gomes, da UCB. O recado é claro: é mais importante saber usar a informação do que acumulá-la.

Nesse novo cenário, a palavra-chave é convergência. Convergência entre a educação geral e a profissionalizante, entre o ensino secundário e o superior, entre a escola e o mercado de trabalho/demandas do mundo contemporâneo. Isso para que a escola seja capaz de incorporar e manter os jovens, ofertando a eles uma formação que faça sentido.

O programa TechPrep, dos Estados Unidos, é um exemplo das estratégias adotadas para tentar tornar o ensino médio mais significativo para o aluno e a sociedade. Presente em quase metade das escolas secundárias, o TechPrep é um programa de participação voluntária, conduzido durante quatro anos de ensino secundário + dois de ensino superior. Uma de suas principais vantagens, explica Gomes, é que, ao aderir ao TechPrep, o jovem é induzido a formular, por si próprio, seus objetivos de carreira profissional.

Outro pilar do programa é o estudo contextualizado dos conteúdos da educação geral, os quais são trabalhados de maneira a explicitar as relações entre ciência e vida, ciência e tecnologia e teoria e prática - uma das chaves para tornar o ensino médio mais atraente e significativo para o jovem, nos termos de Wanda Engel, do Instituto Unibanco. "É importante que existam mecanismos que induzam à profissionalização não no sentido de aprendizagem de um ofício, mas que garantam aos jovens ferramentas para ingressar no mundo do trabalho."

As vantagens desse modelo são várias, pontua Gomes, da UCB: o progressivo envolvimento do aluno com o trabalho e a carreira, uma formação técnica aprofundada nos dois últimos anos, o ingresso num curso superior de caráter profissionalizante e com duração de dois anos e a obtenção de um diploma que habilita o jovem a avançar nos estudos.

Articulação com o mercado de trabalho
Também nos Estados Unidos, a Career Academies, nos dois últimos anos do secundário, permite que os alunos façam a opção por se matricular em um curso com um currículo organizado em torno do trabalho. A proposta inclui parcerias com o mercado laboral, para que os alunos tenham cursos práticos com duração de um ano.

Na Finlândia, os empresários, empregadores e educadores trabalharam juntos na construção do sistema de educação profissional em vigor atualmente, mais voltado para as necessidades dos adultos e das empresas do que o anterior. As qualificações são fundamentadas em competências, dividindo-se em profissionais (habilidades básicas), qualificações posteriores (atestando um trabalhador capacitado) e de especialista (domínio de habilidades complexas no
seu campo).

Já a Alemanha é conhecida pelo sistema dual, no qual existe uma profunda articulação entre a formação profissional e o mundo do trabalho, possibilitando até que o aluno estude num turno e trabalhe no outro.

Acadêmico + profissional
Na Alemanha e na Inglaterra, onde tradicionalmente a formação acadêmica não se mistura com a profissionalizante, está ocorrendo uma aproximação entre os dois campos. Isto porque, em decorrência das exigências do mercado de trabalho, o ensino profissionalizante está perdendo as características de um ensino aplicado, afirma Oliveira Araújo. Assim, o "viés acadêmico" passa a ser valorizado dentro da formação profissionalizante.

"Em países como a Alemanha, o ensino profissionalizante não é visto como um ensino de segunda categoria. Há um rigor muito grande, semelhante ao do ensino acadêmico", diz ele. Além disso, nos países da OCDE em geral está aumentando a carga de conhecimentos conceituais e científicos que fundamentam as ocupações. "Cada vez mais, a capacidade de planejar, analisar e tomar decisões é valorizada, por isso não basta saber apenas manipular objetos. Há uma crescente preocupação em dar aos jovens a possibilidade de compreender a lógica de funcionamento do mundo do trabalho e das organizações", afirma.

Além disso, em locais como a Alemanha e a França, de forte tradição profissionalizante, o secundário vocacional está se estruturando, de maneira crescente, em "famílias de ocupação" em vez de se afunilar em uma profissão e em especializações. "Assim, o aluno pode se engajar em diferentes tipos de ocupação."

Já no ramo acadêmico, complementa Oliveira Araújo, a tendência nos países da OCDE é aproximar os conteúdos transmitidos na escola aos avanços científicos e às suas aplicações no mundo real. "Isso acarreta tanto um aumento da exigência da capacidade de abstração quanto maior preocupação com a aplicação prática do conhecimento."

A maneira como esta tendência é implementada varia de país para país, mas é possível dizer que ela costuma se traduzir em atividades que aproximam o mundo real e a escola. Por exemplo: valorização das atividades em grupo, trabalho voluntário, associativismo, simulações de processos decisórios de empresas etc.

Na Espanha, desde os anos 1990, a tendência é a de superar a divisão entre o ensino médio acadêmico e o profissional, bem como valorizar esse segmento. Por isso, passou a existir apenas um exame de ingresso no ensino secundário e o ensino acadêmico incorporou a chamada "formação profissional de base", por meio de disciplinas em que são trabalhadas as aptidões para o trabalho (por exemplo, tecnologia e economia) e oficinas práticas.

Mais recentemente, em 2007, o bachirellato (acadêmico) fortaleceu a formação em ciências para todos os alunos por meio da introdução de uma nova disciplina, ciências para o
mundo contemporâneo.

Mais qualidade, menos desigualdade
Acompanhando a tendência dos países do Hemisfério Norte, o Chile realizou uma reforma do ensino médio na década de 1990 com a finalidade de reduzir as desigualdades, melhorar a qualidade e tornar o currículo menos enciclopédico. Isso num contexto que lembra o Brasil de hoje, em que o ensino médio convencional não é atraente e o ensino profissionalizante está distante das práticas do mundo do trabalho.

O caminho adotado para superar esses problemas foi uma reforma curricular, construída a partir de um amplo processo de discussão com as escolas e profissionais da educação, que estabeleceu duas categorias - a formação geral e a formação diferenciada - tanto para a educação geral quanto para a profissionalizante. Desse modo, dilui-se a distinção rígida entre os ramos acadêmico e profissionalizante e se reforça o valor da educação em ambas as vias.

Vale destacar ainda o pano de fundo das reformas no Chile: aumento do financiamento por aluno (incluindo recursos públicos, privados e contribuições dos pais) e a implantação de um Estatuto Docente, que significou aumento de salário e a oferta de incentivos pautados por desempenho aos professores, entre outras políticas.

Embora as soluções variem e estejam necessariamente associadas ao contexto social, histórico e cultural de cada país, a experiência internacional mostra que não há mais espaço para um ensino médio dissociado do mundo e do trabalho, nos termos de Wanda Engel. "O mundo mudou, está a caminho de um ensino de massa, vinculado à vida, à compreensão do mundo e às necessidades do trabalho e da cidadania", complementa Gomes, da UCB.

Essa ideia já está assimilada. Mas os desafios que a acompanham não são desprezíveis e abarcam desde a oferta de um ensino fundamental de qualidade para todos (a fim de que tenham condições de progredir nos estudos) até aceitar que há várias outras fontes de informação que concorrem com a escola e o professor, e que cabe a ambos revelarem-se suficientemente importantes para ajudar o aluno a transformar informação e saberes em conhecimento, além de mostrar-lhe o leque de opções, inclusive éticas, para utilizá-lo.

A tentativa brasileira

Financiado pelo governo federal e ainda funcionando de forma experimental, o programa Ensino Médio Inovador tem como meta incentivar a busca por novas soluções para essa etapa, frequentada por apenas 50,4% dos jovens de 15 a 17 anos em 2008, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad). O programa apresentado pelo MEC possui quatro pilares: foco na leitura, incluindo diversas linguagens, como o teatro e o cinema; reserva de 20% da carga horária para disciplinas eletivas, escolhidas pelo aluno; aumento da carga horária de 800 para mil horas anuais e dedicação exclusiva do professor a uma escola. Dezessete estados brasileiros, além do Distrito Federal, aderiram ao programa nessa primeira fase. No total, são 357 escolas (58 delas ainda não receberam os recursos para o programa por pendências com o FNDE) e 296.312 alunos, cerca de 3,7% dos matriculados no ensino médio em todo o Brasil.

Desde 2008 Goiás desenvolve um projeto de ressignificação do ensino médio, em que as escolas definem suas ações, metas e matérias eletivas oferecidas. Com a adoção da proposta do MEC, as unidades incorporaram novas questões, como a interdisciplinaridade e o foco na leitura. O Colégio Estadual Professor Murilo Braga, em São João de Meriti (RJ) já desenvolvia vários projetos para estimular os alunos e combater a evasão na unidade, que era alta. O programa está servindo como um direcionador das atividades desenvolvidas. "O Ensino Médio Inovador nos deu subsídios para orientar os projetos extraclasse e tem nos auxiliado a pensar a integração entre as disciplinas e ações, que muitas vezes eram feitas isoladamente. A interdisciplinaridade é um desafio porque o professor precisa se reestruturar, já que sua formação foi compartimentada", diz a diretora Angélica Novaes.

No sudeste da Bahia, em Mutuípe, a implantação do programa federal no Colégio Estadual Professor José Aloísio Dias é mais um desafio para a unidade. A infraestrutura insuficiente - sem quadras, refeitórios ou salas de reuniões - e o reduzido quadro de funcionários e professores formados compõem as dificuldades enfrentadas diariamente. Ainda assim, a escola oferece quatro disciplinas eletivas para os alunos abordando leitura, inclusão digital, preservação da água e a proximidade com a comunidade por meio do projeto de memorial histórico e social da região. O aumento da carga horária também trouxe dificuldades quanto ao transporte, mas a unidade conseguiu refazer o horário dos veículos com a prefeitura.
(Marina Almeida)
Revista Educação...Edição 162.

Caminho da Realização

2010-10-23T14:36:00.001-07:00

Planejamento, qualificação profissional e boa leitura das diferentes realidades do campo educacional podem fazer com que se obtenha realização na carreira docente. Até mesmo financeira

Valéria Hartt

A habilidade de interagir com seus pares é essencial para a carreira docente

Diante do desprestígio social, a carreira do professor - da professora, na esmagadora maioria dos casos - há tempos deixou de seduzir os jovens universitários. Sobram indicadores para apontar a queda livre. O que surpreende é o que está na contramão dessa visão do senso comum: a constatação de que existem professores bem-
sucedidos, realizados profissionalmente e com salários bem acima da média do mercado. Afinal de contas, seria possível sonhar com o casamento entre realização profissional e prática do magistério?

Especialistas em recursos humanos apontam caminhos que podem, sim, fazer a diferença na carreira, enquanto exemplos confirmam que a excelência na educação passa obrigatoriamente pelo binômio salário e qualificação do professor.

O termo "carreira" costuma vir acompanhado de um predicativo - carreira acadêmica, carreira científica, literária e assim por diante. Mas antes de falar na extensão, é preciso compreender o principal, segundo os analistas: a própria carreira.

Carlos Bitinas, da DRH Talent Search, consultoria especializada na busca e seleção de talentos profissionais, ecoa uma visão bastante difundida no mundo de RH. Acredita que a carreira é um bem essencial, porém frequentemente pouco compreendido pelos profissionais. Isso porque normalmente ingressamos no mundo do trabalho sem conhecer as características das etapas de uma profissão e, menos ainda, como manejá-las. E, quando começamos a trabalhar, a instituição que nos acolhe também não costuma estar muito preocupada com isso, mas concentrada em ter sua força produtiva. Assim, não é incomum que a falta de intimidade com a carreira persista às vezes ao longo de toda a sua duração.

O magistério não foge à regra. Por essas e outras, um bom ponto de partida para a tão sonhada realização profissional é compreender o significado da carreira, em toda a sua extensão. A palavra vem do latim vulgar, carraria, que designa um caminho, que não é necessariamente regular e menos ainda um caminho ascendente. "O importante para o profissional é saber fazer as escolhas certas durante o caminho", recomenda Bitinas.

E a lição aqui é inverter a lógica corrente: o professor não se deve deixar conduzir pelo mercado, mas, ao contrário, assumir as rédeas da própria carreira.

Escolhas e possibilidades
O desafio começa na escolha da profissão, pois identificar a própria vocação nem sempre é tarefa simples. A chamada voz interior parece ser aquela que temos mais dificuldade de ouvir, ainda que renegá-la possa significar enorme desperdício de talento. A tendência é buscar as profissões ou as carreiras que dão mais status, poder ou dinheiro, que não são necessariamente aquelas mais alinhadas aos talentos e pendores de cada um.

"Na vida profissional, não é isso que garante realização. É o nosso desejo que precisa prevalecer", destaca Mariá Giuliese, sócia da Lens & Minarelli, uma das gigantes do mercado de recolocação e consultoria em RH, que fala sobre o "efeito manada": "vivemos na sociedade da imagem, em que tudo nos estimula a olhar para fora e atender à demanda exterior, mas acabamos pagando essa conta mais tarde", alerta.

No caso do magistério, como tornar viável o sonho da realização profissional e sustentar a escolha diante desse olhar social que tanto desvaloriza o profissional de ensino?
Refletir a partir dos valores do próprio campo educacional é fundamental.

"O professor deve meditar seriamente sobre sua escolha e compreender que a pobreza de reconhecimento [externo] faz parte dessa opção. Isso o conduz ao desafio de suportar a si mesmo, de valorizar-se acima da avaliação alheia, de crer em si quando poucos o reconhecem", sustenta José Ernesto Bologna, fundador da consultoria Ethos - Desenvolvimento Humano e Organizacional e especialista em psicologia do desenvolvimento aplicada à administração e à educação.

Sem dúvida, um desafio e tanto, mas é preciso reconhecer que um professor que se valoriza será, certamente, mais interessante aos olhos do outro. E aqueles que conseguem contribuir de maneira efetiva para a formação de seus alunos costumam ser valorizados, mesmo em meio a um todo social que tem tendido a desqualificar e desprestigiar o professor.

Teoria e prática
Vincular precocemente teoria e prática é uma das recomendações de Marcelo Maghidman, da Tafkid Marketing Educacional e Cultural. "Essa experiência é determinante na progressão da carreira", sinaliza. E lembra que é preciso estar atento à qualificação profissional, recomendação consensual entre os especialistas.

No caso do professor, significa ter em mente que o diploma inicial é condição necessária, mas está longe de dar respostas a todas as exigências da profissão. O que se espera - e que faz a diferença - é que o professor, como qualquer outro profissional de outros setores, invista em sua formação. Do contrário, corre o sério risco de permanecer na ladainha, na eterna crítica aos cursos de formação inicial. Reconhecer as deficiências é sinal positivo, que indica a busca de crescimento pessoal e profissional. E quem está disposto a se aprimorar profissionalmente conta hoje com opções de sobra, inclusive de cursos a distância. Mas é preciso ser seletivo e saber escolher o que de fato vai promover o desenvolvimento da carreira.

Educação continuada
O alerta vem do especialista Gutemberg Leite, da Meta Consultoria em RH, para quem é preciso ter cautela com o modismo da educação continuada. "Os variados cursos oferecidos nem sempre têm conexão com o aprimoramento do professor, levando-o à dispersão, pressionando-o a estudar temas que não irão contribuir como um fator positivo em sua prática em sala de aula", pontua.

Seja qual for a escolha, há demandas que, em tese, o professor precisa cumprir. Nos dias de hoje, além da formação específica e pedagógica, qualquer professor deveria saber planejar e gerenciar sua carreira e seu tempo (no âmbito de suas práticas de classe e fora delas). E mais: saber falar inglês, conhecer as novas tecnologias, dominar o uso do computador, navegar e utilizar a internet, as redes sociais...

Quem paga a conta
Um dos maiores desafios é conciliar a realidade financeira do magistério a essas variadas demandas de formação. As instituições privadas saem na frente e muitas investem na qualificação de seus quadros de professores. As redes públicas, mais frágeis na oferta de atrativos dessa ordem para seus profissionais, têm mais dificuldades de reter seus talentos. Assim, os professores que se formam nas universidades públicas, normalmente mais bem formados, acabam buscando colocações em escolas particulares, que atendem à menor parcela da população (cerca de 13% dos alunos da Educação Básica).

"O caminho para retomar o processo de revalorização do professor, que na nossa visão é estratégico para vencer o desafio da qualidade, passa necessariamente por um salário inicial atraente e por uma carreira promissora, que promova o desenvolvimento do professor ao longo da vida", resume Mozart Neves Ramos, do Todos pela Educação.

Ampliando o leque
Claro que os melhores salários ainda estão concentrados na rede privada de ensino. Escolas particulares de primeira linha em geral remuneram melhor o professor e dão mais oportunidades de crescimento profissional, mas esse não é o único caminho. "Existe uma demanda cada vez maior por profissionais muito especializados para atuar no magistério, em instituições que têm o objetivo de formar profissionais", garante Mariá Giuliese, da Lens & Minarelli.

Por outro lado, há iniciativas capitaneadas pelo terceiro setor, que tem presença crescente no mundo da educação. "É o caso da Comunidade Educativa, que trabalha pela melhoria da escola pública e é custeada pelo setor privado, com participação de empresas como a Vale, Votorantim, Natura etc.", ilustra Maghidman. "São nichos ainda reduzidos, mas que podem crescer muito e sinalizam caminhos bastante atraentes para o magistério", defende.

Para ampliar sua própria atratividade, o professor também pode - e deve - exercitar boas doses de ousadia e criatividade. É preciso ampliar o leque de competências e habilidades, o que não significa dar as costas para a Educação Básica. Significa que progredir na carreira não tem nada que ver com lecionar em cursinhos pré-vestibulares ou atuar em consultorias. O magistério não é uma carreira que se esgota, porque a arte de ensinar pode ser aplicada em diferentes circunstâncias. O professor pode escrever livros didáticos, pode ter como objetivo alcançar um cargo de coordenação (sem deixar a sala de aula, o que enriquece ambas as experiências), dedicar-se a grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem, enfim, pode trilhar diferentes caminhos e explorar novas oportunidades.

Ousadia e evolução
Correr riscos, aliás, também conta pontos para o desenvolvimento profissional. Significa arriscar-se em novas posições no plano hierárquico - o professor que se arrisca a ser tutor de uma turma - ou se arriscar a formular novas propostas, a apresentar, por exemplo, um projeto interdisciplinar. É a chance de fazer a diferença. "Isso ajuda a ganhar visibilidade dentro da instituição. Para progredir na carreira é preciso ousar e assumir novas responsabilidades", diz Bitinas, da DRH Talent Search.

Outro aspecto imprescindível é a chamada inteligência relacional, que dá conta de como o professor se comporta dentro de grupos e no contexto social. "De nada adianta ser um profundo conhecedor da matéria e ser um autista social", compara Maghidman. O professor precisa ter a habilidade de se comportar em grupos, de compor com seus pares e colegas de trabalho. Do contrário, dificilmente vai avançar na carreira. "Está cheio de gente muito titulada, com bastante conteúdo, mas que tem um componente relacional complicado. Aí não progride na carreira e acaba sendo deixada de lado, porque não é capaz de construir coletivamente", completa o consultor.

O alerta vem ao encontro de uma dimensão importante do trabalho docente: a de que é preciso haver um ambiente propício às relações de ensino e aprendizagem, o que pressupõe suporte e amparo institucional. Para que o conjunto dê certo, é necessário contar com professores interessados e bem formados. Mas a abnegação pessoal muitas vezes se esvai quando não existe articulação entre as partes.
Fonte: UOL Educação.

AVENTUREIROS DO ASFALTO VISITAM SERRAS DO OESTE

2010-10-18T03:21:00.000-07:00

AVENTUREIROS DO ASFALTO VISITAM SERRAS DO OESTE

Parte dos integrantes do Moto Clube patuense AVENTUREIROS DO ASFALTO fizeram um tour neste domingo visitando algumas cidades do alto oeste potiguar, incluindo as cidades serranas de Luis Gomes e Portalegre.

O Blog PATUNEWS flagrou os AVENTUREIROS no mirante de Luis Gomes-RN.

Aventureiros: Zezinho Barreto, Jozenir Calixta, Hugo Confecções, Mayke Lira, Nival Lira, Auri Marconi, Sidney Moura e Rubinaldo Maia.

"É amigos, trabalhar é bom, mas saber usufruir do dinheiro ganho com o nosso trabalho é melhor ainda".

"A felicidade está em usufruir e não apenas em possuir"
Michel de Montaigne

Material publicado no blog patunews.

Aventureiros do Asfalto.

2010-10-15T09:29:00.000-07:00

Alguns amigos amantes da motovelocidade se reuniram para formarem um grupo e fazerem viagens de motos.

A primeira viagem que marcou a criação do grupo foi para o Canindé, passando por Fortaleza, Aracati e Mossoró retornando à Patu.

Componentes:

Alexandre Caldas;
Nival Lira;
Rubinaldo Maia;
Jozenir Calixta;
Francelângelo;
José Américo;
Marconi Diniz;
Walter Solano; e
Francisco Filho.

Em 2010 o grupo recebeu o reforço de:

Sidney Moura;
Maikel Rocha; e
Sérgio Saraiva.

Neste domingo o grupo se reunirá para mais uma viagem. (em 2010 esse será apenas o segunfo encontro do grupo...ta fraco...rsrs...se liga pessoal).

Brasil investe só 1/5 do aplicado em educação por países da OCDE

2010-10-14T05:50:00.000-07:00

O Brasil investiu somente cerca de 1/5 do aplicado por países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) no ensino fundamental. A conclusão é do estudo Education At A Glance 2010.

Segundo a publicação, o Brasil investe, em média, US$ 19.516 por estudante do fundamental em todo o ciclo, contra US$ 94.589 (em média) dos países membros da OCDE. Fazem parte da organização países da Europa, Estados Unidos, Chile, México e Japão. O ano utilizado como base é 2007.

Os números levam em conta salários de professores, capacitações de aprendizagem, materiais e instalações de ensino e o número de estudantes matriculados no sistema educacional.

Entretanto, a organização diz no estudo, publicado em setembro, que o Brasil está entre os seis países onde mais houve crescimento no que diz respeito a investimentos na área. Em 2007, ano utilizado como base para os comparativos econômicos, o que foi alocado para a educação correspondeu a 16,1% dos investimentos públicos sociais, em todos os níveis de ensino combinados.

Entre 2000 e 2007, afirma a OCDE, houve um aumento de 66% neste percentual. Além do Brasil, estão na lista Chile, Dinamarca, Holanda, Eslováquia e Suécia. Em 2007, segundo a organização, o país investiu 5,2% do PIB em todos os níveis de ensino combinados.

Fonte: UOL Educação.

Brincadeiiiiiiiiiiiiiiiiiiras...

2010-10-11T09:34:00.000-07:00

Vettel vence no Japão

2010-10-10T04:22:00.000-07:00

Vettel lidera dobradinha da Red Bull no Japão; Massa bate na 1ª volta

Do UOL Esporte

Em São Paulo

O alemão Sebastian Vettel largou da pole position em Suzuka e venceu o GP do Japão neste domingo, confirmando o domínio da Red Bull no circuito. A equipe fez dobradinha com Mark Webber na segunda posição, e o australiano aumentou a sua vantagem na liderança do Mundial de Pilotos.

VETTEL COMEMORA "DIA PERFEITO"

"Merecemos a vitória pelo trabalho que fizemos no fim de semana", disse o alemão.

Com a sua terceira vitória na temporada, Vettel igualou o número de pontos de Fernando Alonso, que chegou em terceiro no Japão e completou o pódio. Ambos têm 206 pontos, contra 220 de Mark Webber.

Apesar do bom resultado de Alonso, Felipe Massa não cumpriu seu papel de escudeiro e abandonou a prova logo na primeira curva, depois de ser fechado por Nico Rosberg e bater em Vitantonio Liuzzi. Rubens Barrichello ainda conseguiu pontuar chegando em nono com sua Williams.

Já os pilotos da McLaren ficaram mais distantes do título. Jenson Button chegou em quarto lugar, e Hamilton em quinto. Agora, o campeão de 2008 tem 14 pontos a menos do que os vice-líderes Vettel e Alonso.

RESUMO DO GP DO JAPÃO

1. Sebastian Vettel (Red Bull)
2. Mark Webber (Red Bull)
3. Fernando Alonso (Ferrari)
4. Jenson Button (McLaren)
5. Lewis Hamilton (McLaren)
9. R. Barrichello (Williams)
15. Bruno Senna (Hispania)
Felipe Massa (Ferrari) - N.C.
Lucas di Grassi (Virgin) - N.C. PARABÉNS A RBR E A SEBASIAN VETEL...É ASSIM QUE SE FAZ ESPORTE...COM DIGNIDADE...VENCENDO O MELHOR!!!

1. Sebastian Vettel (Red Bull)

2. Mark Webber (Red Bull)

3. Fernando Alonso (Ferrari)

4. Jenson Button (McLaren)

5. Lewis Hamilton (McLaren)

9. R. Barrichello (Williams)

15. Bruno Senna (Hispania)

Felipe Massa (Ferrari) - N.C.

Lucas di Grassi (Virgin) - N.C.

PARABÉNS A RBR E A SEBASIAN VETEL...É ASSIM QUE SE FAZ ESPORTE...COM DIGNIDADE...VENCENDO O MELHOR!!!

Slides sobre Ponto de Equilíbrio

2010-10-08T09:22:00.000-07:00

Slides sobre Ponto de Equilíbrio do Professor Auri Marconi Diniz.

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Slides sobre Controle de Custos

2010-10-08T07:09:00.000-07:00

Slides sobre Controle de Custos para maximizar lucros do professor Auri Marconi Diniz.

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Letramentos...

2010-10-06T09:55:00.001-07:00

Rumo aos novos letramentos

Referência nos estudos de linguagem e na análise do livro didático, pesquisadora da Unicamp crê que está na hora de ampliar a oferta de materiais para uso em sala de aula

Em tempos de mídias digitais, o processo de letramento não deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane Rojo, diretora do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e abordagem da diversidade cultural no ensino de língua materna. O papel dos materiais didáticos".
Apesar dessa restrição, a especialista, que participou da institucionalização do processo de avaliação dos livros didáticos ocorrido a partir da segunda metade dos anos 90, vê um processo de evolução dos materiais à disposição do professor que tem a missão de alfabetizar na escola contemporânea.

Qual a sua avaliação sobre os livros didáticos destinados aos anos da alfabetização e aos subsequentes?
Participo mais do processo de avaliação dos livros do 3º ao 9º ano, mas, ainda assim, se avaliarmos as séries iniciais - o 3º ano, que é um ano de consolidação do processo -, houve uma considerável
melhora no tratamento dos letramentos em 10, 12 anos de política de avaliação do livro didático. Seja para leitura, seja para produção de texto, seja para consolidação da alfabetização e da ortografização. Em leitura e produção textual, por exemplo, os livros ficavam muito centrados nos gêneros estritamente escolares - as historinhas, as narrativas -, não havia diversidade. A leitura era meramente uma leitura de localização de informação, linear, rasa. Na ortografia, se trabalhava de maneira muito transmissiva. Isso no início, lá em 1998. As novas levas de livros são sucessivamente melhores em todos os âmbitos: leitura, produção, análise linguística, ortografização etc. Com variações, é claro. Embora as menções [classificatórias] tenham sido abolidas para o público em geral, os avaliadores ainda operam com elas, ou ao menos com um ranking de pontuação para cada quesito de avaliação. Então há livros classificados que não matam ninguém, mas que são bastante rasos e outros com propostas bem mais ambiciosas, organizados por projetos. A amostra é bastante variada e, dentro dos limites do que um programa como este pode fazer, atingimos um patamar de manutenção.

O que isso significa?
Digo isso por uma série de razões. O livro é limitado. Não pode trazer uma série de letramentos porque ele é um impresso. Na medida em que não se permite nos livros de português, como acontece nos livros de língua estrangeira, que haja satélites - CDs etc. - ficamos limitados a um conjunto de gêneros que circulam nos impressos e que hoje são insuficientes. Diria que a política precisa de uma revisão mais profunda, em termos do que se está entendendo como material que deve circular em sala de aula.
Hoje não basta mais letrar para produzir textos à mão ou para impressos, é preciso lidar com outras linguagens.

Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor?
Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente.

E como ficaria a formação docente?
Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos.

Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso?
Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola.

O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas.

E como isso mexe com a formação inicial?
Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando.

E do ponto de vista da didática?
É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno.

Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar?
Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir.

Nos anos iniciais do fundamental - os da alfabetização propriamente dita - há gêneros textuais que sejam mais fecundos para se trabalhar?
Com certeza. Isso remete a uma ideia de progressão, do que se pode apresentar na série inicial ou mais adiante. Peguemos como exemplo o aluno que está chegando à alfabetização, um menino de 6 anos que está entrando na escola e que não frequentou a educação infantil. Ele está mais familiarizado com os gêneros cotidianos, mais primários, com a oralidade, com a conversa cotidiana, com alguns escritos, mas poucos, como rótulos, dependendo dos letramentos da família e da comunidade. Eu poderia começar pela televisão, pelos programas televisivos que talvez ele nem conheça, mas que existem na televisão aberta com qualidade, como o Rá Tim Bum, e com isso ir introduzindo o domínio da escrita. O princípio é o mesmo: partir do que ele já conhece para acrescentar aquilo que pretendo ensinar, do código alfabético aos gêneros secundários. Estava avaliando propostas para um material de gêneros pertencentes à esfera da divulgação científica. O volume apresentado ao 2º ano é de verbete de curiosidade, do tipo 'você sabia que o camaleão muda de cor?', um gênero secundário simples. O de 3º ano parte do verbete de curiosidade para chegar ao verbete de enciclopédia infantil, de dicionário infantil, e apresentar alguns artigos de divulgação científica de revistas como Recreio e, no final, Ciência hoje das Crianças. Então, os gêneros, os veículos e os temas vão se sofisticando, numa progressão em espiral. No material de 5º ano, o último que eu avaliei, temos reportagem, artigo de divulgação científica - revista Superinteressante, Galileu, entra imagem, infográfico. É sempre esse movimento. O Vygotsky dizia que isso é partir do desenvolvimento real da criança, do que ela traz, para o desenvolvimento proximal, que é aquilo que se quer introduzir.

O livro didático constitui um gênero à parte?
Na minha opinião e na de outros pesquisadores, sim. É uma questão controversa, há quem defenda que é apenas um suporte para outros gêneros. Não concordo, pois tem autor, tem uma proposta didática, uma proposta pedagógica, escolhe objetos, seleciona o que vai ensinar, dá uma dinâmica, ou seja, tanto quanto um romance, ele tem uma história a contar enquanto educador. É um gênero muito particular, pois chama para dentro de si outros gêneros que circulam fora da escola. É intertextual, intercalado, com notícias, poemas da literatura e de fora dela. Não é um gênero multimodal porque é um impresso, não tem CDs com vídeos, áudios etc.

E quais são as características desse gênero? Quais delas deveriam ser necessárias para efetivamente ajudar o professor na tarefa de alfabetizar e letrar?
No caso dos livros de 3º a 5º ano, trazem como objeto de ensino, majoritariamente, os gêneros da esfera artístico-literária: literatura infanto-juvenil, no caso desses livros iniciais, com muitos poemas, gênero mais curto, que cabe na aula, e pequenos trechos de narrativas de aventura. O resto é divulgação científica e textos escolarizados, como verbetes. Não alcançam a diversidade e a circulação de textos extracurriculares.

E o que mais poderiam ter?
Os referenciais e parâmetros nacionais e internacionais pedem textos diversificados, gêneros variados, de circulação social mais ampla. Seria interessante rever um pouco o leque de gêneros. Por exemplo, os textos que exigem crítica são muito pouco abordados. Quando há textos jornalísticos, é jornalismo de informação. Poderia haver aqueles que pedem o posicionamento da criança, que podem provocar debate. Em segundo lugar, textos multissemióticos, ou que preservam a configuração multissemiótica. Na divulgação científica, tem bastante, mas tiram a imagem. Em terceiro, trazer mais gêneros que sejam da cultura extraescolar não valorizada, mais canções etc. Ou seja, coisas que levassem a esses três aspectos: leituras multissemiótica, multicultural e crítica. Esse princípio vale também para a fase de alfabetização.

Alfabetização e ortografização são fases distintas?
A maior parte dos professores e dos livros já faz essa divisão entre a alfabetização, que é o domínio básico do sistema, e a ortografização, que é aquilo que prossegue durante um tempo, até o 5º, 6º ano, às vezes a vida inteira, do domínio das exceções do sistema ortográfico do português do Brasil. Mas, para mim, alfabetização é uma fase inicial que foca o grosso do funcionamento do sistema fonológico e do sistema gráfico da língua.

Como isso tem se materializado nos livros da alfabetização e do 3º ao 5º ano?
Em razão das pesquisas do professor Artur Morais, que trabalhou muito bem a descrição para a formação do professor da ortografização do português do Brasil, os livros incorporaram muito isso. Nesses anos, as propostas de ortografia se desenvolvem bem, com conhecimento do objeto, da fonologia e da ortografia do português, e com uma prática didática que, por vezes, acaba resultando no único lugar do livro com práticas efetivamente construtivistas. Ou seja, dá uma mostra de palavras e pede para a criança pensar a regra, em vez de falar 'a regra é tal'. A alfabetização é outra história, com outras metodologias que quase sempre reduzem muito a organização fono-ortográfica do português. Tende, por exemplo, a trabalhar sílaba simples primeiro, sílaba complexa depois, deixa para o final os dígrafos. Só que quase toda palavra tem dígrafo. Poucas palavras são iguais a peteca. Quando você impede que a criança veja isso, retarda a aprendizagem.
Então, acredito que na alfabetização deve haver mais problema.

Estudos apontam para a fase pós-alfabetização como a mais problemática na questão do desenvolvimento da compreensão do texto. Por quê?
É um problema do desenvolvimento da leitura. Por que eles param numa leitura de localização de poucas informações, inferência global do tema, que é o que dizem os resultados das avaliações. Não sei os livros, porque só avalio os de português, que vão um pouco além. Mas fiz uma pesquisa em uma escola, em 2000, com o ensino dos professores de todas as disciplinas do fundamental. A maior parte das outras disciplinas fica neste procedimento de localizar a informação e repetir. O menino aprende que ler é isso. Quando você faz uma questão que exige uma inferência, comparação, intertextualidade... Isso não é feito, sobretudo nas outras disciplinas. Português vai um pouquinho além. Por exemplo, trabalha com inferência, com resumo - que é generalização -, mas as outras disciplinas trazem sempre perguntas na aula, centradas no conteúdo tal qual está no texto. É isso que o aluno aprende como leitura, é isso que faz nos exames. Há muito pouca leitura na escola. Para ter uma ideia, gravamos 57 aulas dobradas, então eram muitas horas de vídeo, e só 20% desse tempo era dedicado à leitura. Desses 20%, ¾ eram leitura em voz alta e apenas ¼, ou 5% do tempo total, era dedicado a atividades de compreensão.

A perda da habilidade motora da escrita - em detrimento da habilidade de escrever no teclado - representa algum prejuízo para a criança?
Não estamos perdendo uma habilidade motora, e sim desenvolvendo outra, diferente. Talvez passe a tocar piano melhor. Em pouco tempo irá mudar, quando todas as telas forem touch screen, vamos aprender a só apontar. Acho que se trata apenas de mudança de um movimento de pressão fina, no qual a alfabetização dos séculos 19 e 20 se baseou muito, para um outro. A habilidade motora em si não tem nada a ver com a simbolização, por qual gesto se acessa um grafema. Se você pensar, isso aconteceu na história da escrita várias vezes. Escrevia-se com a cunha na escrita cuneiforme, depois carimbando, lascando na pedra lascada, os copistas na Idade Média fazendo pinturas e iluminuras e letras sofisticadíssimas, quase uma arte como no Japão e na China. Depois passamos a escrever mais simples, apenas com o lápis, porque era preciso democratizar o acesso, e agora a máquina escreve por nós.
Revista Educação - Edição 161.
Fonte: UOL Educação.

Resultado das Eleições 2010 em Patu

2010-10-04T02:34:00.000-07:00

Presidente

Dilma Rousseff - 4.142
José Serra - 1.099
Maria Marina - 931

Governador

Rosalba Ciarlini - 3.830
Iberê de Souza - 2.054
Carlos Eduardo - 47

Senador

Garibaldi Alves - 4.778
José Agripino - 3.694
Wilma de Faria - 1.936
Hugo Manso - 531

Deputado Federal

Sandra Rosado - 1.858
João Maia - 1.341
Henrique Alves - 479
Fábio Faria - 472

Deputado Estadual

Gustavo Carvalho - 1.313
Gilson Moura - 1.271
José Júlio - 583
José Dias - 526

Resultado Completo

Slides sobre Orçamento de Produção

2010-10-02T06:09:00.000-07:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz sobre Orçamento de Produção.

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Educação Infantil

2010-10-01T04:59:00.000-07:00

Estudante deve ser "protagonista" na educação infantil, defendem especialistas

Ana Okada

Em São Paulo

Na educação infantil, a criança toma contato pela primeira vez com o ambiente escolar e aprende como deve se portar neste novo lugar. Isso não significa, porém, que não possa expressar suas opiniões e questionar esse espaço.

De acordo com a pedagoga Maria Angela Barbato Carneiro, coordenadora do Núcleo de Pesquisas do Brincar, da PUC-SP (Pontifícia Universidade Católica) de São Paulo, deve haver um equilibrio entre a iniciativa do adulto e da criança na condução das atividades em sala de aula: "A criança deve ser a protagonista, não no sentido de fazer tudo o que quer, mas deve-se observar também quais são os interesses dela para que se possa atendê-los", diz.

O que é ensinado na educação infantil? Saiba mais

A pedagoga Fátima Guerra, da UnB (Universidade de Brasília) explica que a organização da rotina e dos espaços dentro da sala de aula ajuda a criança a se localizar no tempo e no espaço. Assim, elas aprendem a lidar com a noção de tempo e isso lhes dá segurança, pois elas podem antecipar o que está para acontecer.

No entanto, se as crianças não tiverem uma abertura para que possam propor o que lhes interessa, elas não se sentirão estimuladas a criar, a questionar, a mudar o que está estabelecido. "[A criança] precisa ser construtora do espaço em que ela vive, ela deve ser coautora de seu desenvolvimento e de sua aprendizagem. O professor deve ser um mediador e dar oportunidades de autonomia na decisão do planejamento da rotina e na organização dos espaços", diz.

Segundo Fátima, a possibilidade do aluno poder se expressar só traz benefícios, pois as crianças são "naturalmente negociadoras". "As pessoas não acreditam muito... A criança pode não ter grande consciência, mas tem grande percepção do que está ocorrendo a sua volta. Por isso, ela tem que desenvolver isso", diz.

Slides de Critérios de Custeio

2010-09-29T09:44:00.000-07:00

Slides do Professor Auri Marconi Diniz sobre sistema de acumulação de custos e Critérios de Custeio.

Critéio do Custo por Absorção,

Critério do Custo Direto (ou variável).

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A Disciplina de música ajuda na inclusão social

2010-09-28T05:41:00.001-07:00

Já utilizada em algumas escolas, a disciplina de música ajuda na inclusão social

THIAGO AZANHA
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

No segundo semestre de 2011, entra em vigor uma lei que torna obrigatório o ensino de música nas escolas públicas e particulares do país. O objetivo da determinação, no entanto, não é formar músicos, mas sim que os alunos adquiram o conhecimento da linguagem musical e ampliem sua formação artística, diz Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação.

Na escola estadual Romeu de Moraes (zona oeste de São Paulo), o ensino de música já é usado como instrumento de inclusão social. As aulas incluem fanfarra, teatro, dança e até um coral de libras --em que os alunos "encenam" a música com as mãos. Único deficiente auditivo da turma, Marcelo José da Silva Macedo, 14, conta que fez amigos no coral e que hoje se sente mais integrado.

"O colégio viu na música um bom elemento para unir os estudantes e despertar neles a vontade de permanecer no ambiente escolar, além de desenvolver talentos e liderança", afirma a diretora da escola, Rosângela Valim.

Outro aluno que sentiu a diferença que a música fez na sua vida escolar foi Antonio Manta Neto, 13, que toca bateria na escola de samba Águia de Ouro. Antes visto como um aluno de temperamento difícil, seu comportamento mudou quando ele levou a música para a escola, em junho deste ano. "A diretora percebeu que eu gostava de tocar e me convidou para coordenar a banda da escola."

Todas as atividades são desenvolvidas com o apoio dos Parceiros da Educação, associação sem fins lucrativos que promove parcerias entre empresas e escolas da rede pública de São Paulo.

FINS SOCIAIS

Na rede privada, grande parte das escolas também usa a música com fins pedagógicos e sociais. "Trabalhar a música com diversas disciplinas e eixos temáticos explora as capacidades cognitivas dos estudantes. É um elemento a mais para desenvolver o indivíduo e sua relação com o outro", diz Gisele Milani, professora da Viva (zona oeste).

Nas aulas de ciências do 3º ano do fundamental, quando os rios são estudados, os alunos tocam instrumentos que reproduzem o som da água. Melhoria da concentração e respeito em relação aos colegas são outros bons resultados originados pela musicalização nas escolas.

A professora Suely Lerner diz que, no colégio Dante Alighieri (zona oeste), a música é vista como uma linguagem para desenvolver a socialização, a memória, o raciocínio e a improvisação.

Essa última habilidade é colocada em prática, por exemplo, em um exercício em que um aluno começa a tocar um instrumento e os outros o seguem, um por vez, mantendo o ritmo da melodia que o primeiro iniciou.

Educação.

2010-09-24T09:44:00.000-07:00

Estratégias Múltiplas

Características e necessidades regionais exigem a adoção de um cardápio variado de soluções para a educação brasileira. No entanto, não é possível negligenciar o que não é priorizado.

Em época de campanha eleitoral, a educação volta à cena de duas maneiras aparentemente contraditórias: como solução para as grandes questões do Brasil e como um problema que permanece. É nesse cenário que surgem as promessas de grandes mudanças e de superação dos históricos gargalos e entraves de atendimento e aprendizagem.

A experiência, contudo, demonstra que, muitas vezes, as respostas para os desafios da Educação Básica brasileira passam bem longe da retórica e dos discursos generalizantes. Em todo o país, escolas e redes de ensino têm realizado ações concebidas a partir de necessidades e características específicas.

Um dos fatores que possibilitam isso é a implantação, ocorrida nas duas últimas décadas, de instrumentos diagnósticos como o Censo Escolar, Prova Brasil, Saeb e Ideb, que permitem perceber particularidades regionais. Com suas características e objetivos específicos, eles fornecem um retrato do país, das redes estaduais e municipais, chegando ao nível mais micro das escolas e dos alunos. Evidenciam avanços, mudanças, bem como deficiências e desafios a serem enfrentados.

Assim, quem atua no dia a dia das escolas e dos sistemas de ensino sabe que não existem fórmulas prontas ou globais, mas que as mudanças e melhorias são construídas no cotidiano e, por isso, os caminhos a serem percorridos não são (e não devem ser) os mesmos.

O problema que se coloca no Amazonas não é o mesmo do Rio Grande do Sul. No primeiro estado, as longas distâncias e a dificuldade de locomoção remetem à necessidade de se implementar estratégias que assegurem que o aluno chegue à escola e tenha condições de frequentá-la. Investir na educação a distância foi a saída encontrada pela secretaria estadual de Educação.

No Rio Grande, as avaliações mostraram fragilidades na aprendizagem de língua portuguesa e matemática no final do primeiro ciclo do ensino fundamental. Então, o foco da Secretaria de Estado da Educação local foi fortalecer a alfabetização das crianças, por meio de um programa que combina a oferta de três métodos distintos de alfabetização às escolas, com capacitação de professores e acompanhamento contínuo.

A diversidade de estratégias e modos de atuação também caracteriza municípios que estão conseguindo melhorar seus indicadores, segundo um estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). Uma das estratégias em Palmas, capital do Tocantins, se deu no campo do financiamento: foi criada uma rubrica específica para a educação, o que gerou um aumento de 2% do montante aplicado na área entre 2005 e 2006, chegando a 27,3% do orçamento municipal naquele ano.

Em São João do Sabugi, município de 6 mil habitantes no Rio Grande do Norte, o prefeito nomeou uma secretária para cuidar exclusivamente da educação após o mau desempenho no Ideb de 2005 (2,1). A gestão exclusiva apostou em novas práticas de planejamento na áreas administrativa e pedagógica. Em 2007, o resultado foi 4,4 e em 2009, 5,3.

Desafios e prioridades
A diversidade de práticas, caminhos e soluções se delineia a partir do mapa construído por meio da Prova Brasil e do Saeb. Ele sinaliza para alguns problemas centrais: a precariedade da aprendizagem (que tende a ficar mais evidente conforme os alunos avançam na escola) e a desigualdade entre as regiões e, muitas vezes, dentro do próprio sistema de ensino. "A desigualdade está no nosso DNA", constata o coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game), Francisco Soares, que também leciona na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

"São vários pacientes com vários tipos de doenças", complementa Mozart Ramos Neves membro do Conselho de Governança do movimento Todos pela Educação. "Não há equidade no diz respeito à aprendizagem. São vários brasis", conclui.

Análise realizada pelo movimento demonstra, por exemplo, que na região Norte, 13,1% dos alunos têm desempenho adequado à série em que estudam nas avaliações do MEC, enquanto no Sul e no Sudeste, a proporção chega a 31,6%. Tais números, além de revelarem as discrepâncias regionais, apontam para a necessidade urgente de se investir em ações para promover a aprendizagem, já que apenas uma minoria sabe o mínimo esperado.

Embora os indicadores sejam ruins, as avaliações sinalizam para uma "progressiva e lenta melhora" principalmente nos anos iniciais do fundamental, analisa a educadora Guiomar Namo de Mello. Isso é bom, mas remete a um questionamento: "O que isso realmente significa em termos de aprendizagem? Alguns municípios atingiram 6 ou 7 no Ideb, mas, mesmo que cheguemos a esse patamar, nós não seremos a Finlândia", provoca.

"Enquanto estamos perseguindo o nível dos países desenvolvidos, estes já estão trabalhando com um patamar mais avançado." Ou seja, nesse passo e norteando-se apenas por índices, a educação brasileira não vai dar o salto de qualidade necessário. "O foco tem de ser a melhoria, não o simples cumprimento da meta", conclui Guiomar.

A ênfase nos índices também remete ao problema da desigualdade, pois de maneira geral eles traduzem uma média (da rede de ensino, de uma escola) que não traduz a situação das pontas, os melhores e os piores. "Muitos municípios têm uma boa média, mas há uma ou duas escolas que não estão bem. O Ideb do município não vai mostrar isso, mas é fundamental que o gestor olhe e trabalhe com estas escolas. O objetivo é a educação de qualidade para todos", defende Francisco Soares, da UFMG.

É por isso que, na opinião da coordenadora de Educação do Unicef, Maria de Salete Silva, toda e qualquer ação tem de ter como foco a redução das desigualdades - seja entre os alunos de uma mesma escola, seja entre as escolas de uma mesma rede. "As redes de ensino são, na verdade, redes de aprendizagem. Então, não interessa se o sistema atinge a meta, mas não reduz as desigualdades."

Considerando esse cenário, organização, estruturação e planejamento surgem como palavras-chave. Isso envolve diversos aspectos relacionados às ações para melhorar a aprendizagem e o desempenho dos alunos, como o fortalecimento da gestão, o aprimoramento da formação e das condições de trabalho dos professores e a melhoria do currículo.

No que diz respeito às prioridades do momento atual, os especialistas ouvidos destacam o fortalecimento da alfabetização, a correção da distorção idade-série, a qualificação dos professores, a ampliação do tempo de atividades, a melhoria da qualidade da aprendizagem e as mudanças curriculares. A lista não para por aí: o aumento do volume de recursos destinados à educação e a melhoria da qualidade do gasto, além da continuidade das políticas em diferentes governos, também são desafios mencionados.

Embora os problemas e desafios sejam muitos e bastante diferentes entre si, não basta atacar alguns aspectos isoladamente. "Não há nenhuma ação isolada que resolva o problema da educação do Brasil", afirma a
coordenadora Salete, do Unicef.

Alfabetização
Fazer com que as crianças sejam efetivamente alfabetizadas até nos dois primeiros anos do ensino fundamental é um desafio central. Sem isso, não se consegue melhorar a aprendizagem, nem garantir a permanência do aluno na escola. Por isso, as ações voltadas para a melhoria da alfabetização estão entre as prioridades das redes estaduais de ensino de Minas Gerais e Rio Grande do Sul.

"Mesmo com os resultados apresentados nas avaliações oficiais, a aprendizagem da língua escrita na escola ainda está num nível muito baixo", analisa Magda Becker Soares, professora titular emérita da UFMG, especializada no tema.

Para ela, o problema tem origem na falta de clareza do que se entende por alfabetização. Até os anos 1980, considerava-se alfabetizado o aluno que sabia ler e escrever, ou seja, sabia codificar e decodificar. "Isso dava tranquilidade para o professor avaliar se a criança estava alfabetizada ou não."

Com a mudança para o conceito de letramento - que pode ser sintetizado na capacidade de utilização da leitura e da escrita -, alargou-se o entendimento do que é alfabetização, que se diluiu em várias competências e habilidades. A professora Magda aponta que esse processo está relacionado às demandas sociais de nossa sociedade, que é centrada na escrita, e às recentes descobertas no campo da linguística e da psicologia cognitiva sobre os processos de aprendizagem e uso da linguagem escrita.

Nesse cenário, ela vê como positiva a iniciativa da secretaria estadual de Educação do Rio Grande do Sul, onde foi implantado um programa que prioriza a alfabetização, por meio da oferta de três tipos de métodos que podem ser escolhidos pelas escolas, acompanhado de formação e assessoria às escolas.

A rede estadual de Minas Gerais é outra que dá atenção especial à questão da alfabetização. Há quatro anos, foi implantado um programa para fortalecê-la e assegurar que todas as crianças tenham domínio dos processos básicos de leitura e escrita até os 8 anos.

O coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais também considera que a falta de clareza sobre o que é alfabetização prejudica a aprendizagem, mas pondera que independentemente do método adotado e dos critérios de avaliação do professor é importante trazer para o debate público a questão da redução das metas relativas ao domínio da leitura e da escrita.

Na opinião de Soares, a meta de que a criança esteja alfabetizada aos 8 anos é "pouco desafiadora". "Seria importante trazer para o debate público a discussão da mudança desse patamar para os 7 anos", postula. Para ele, essa discussão deve se vincular a uma "ênfase maior na alfabetização". "Se a criança não aprende a ler, terá dificuldade a vida toda."

Soares também enfatiza a necessidade de reforçar a aprendizagem em matemática. "Esta é uma linguagem que faz parte da sociedade moderna e as escolas costumam dar pouca ênfase ao conhecimento matemático".

Reforma curricular
O currículo é outro nó a ser desatado. Essa é a questão que se coloca nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Guiomar Namo de Mello, que integrou o Conselho Nacional de Educação no final dos anos 1990 e foi relatora das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, avalia que parte das dificuldades existentes hoje nessa área - e que acarretam, por exemplo, a elevada evasão de alunos - está relacionada à maneira como as mudanças curriculares foram implementadas à época.

Reavaliando a história, ela considera que o país viveu um período de anomia, referindo-se à opção feita pelo Ministério da Educação de então de distribuir os novos parâmetros curriculares diretamente às escolas. "Hoje, vejo que talvez tivesse sido melhor trabalhar os parâmetros com as secretarias estaduais e municipais, que cuidariam de especificar o currículo."

Declarando-se contra um currículo nacional, Guiomar reitera que os profissionais das escolas tiveram de lidar com drásticas mudanças em curto espaço de tempo, saindo de um currículo excessivamente fragmentado para um contexto de grande abertura para definir o quê e como ensinar. O resultado foi indefinição. "Acabaram usando os parâmetros como currículo quando, na verdade, eles devem funcionar como uma indicação."

Passada essa fase e diante dos resultados das avaliações oficiais, o momento é de formatar currículos com mais clareza dos objetivos e metas a serem alcançados. Francisco Soares segue a mesma linha de raciocínio e defende que o currículo seja estruturado. É nesse contexto que ambos veem como positiva a adoção de sistemas de ensino prontos e fechados, elaborados por grupos privados, pela rede pública de ensino - o que já vem acontecendo em algumas localidades do Estado de São Paulo.

Os currículos polivalentes, em que um único professor assume disciplinas afins, são outra possibilidade, na visão de Guiomar. Isso ocorre em algumas escolas particulares, como o colégio Vera Cruz de São Paulo.

Na rede pública, esse tipo de iniciativa não é tão comum, mas já começam a surgir iniciativas, como a da rede estadual de São Paulo que, com base nos resultados das avaliações locais, implantou novos padrões curriculares e definiu um novo currículo para o ensino fundamental.

Mas mexer no currículo de maneira isolada não é a solução; na verdade, os analistas consideram que a qualificação do professor pode fazer a diferença, mesmo que o currículo seja inadequado. "Se o professor fosse mais bem formado, teria condições de trabalhar melhor o currículo e os conteúdos", analisa Soares.

Formação de professores
A qualificação e as condições de trabalho do docente são encaradas como o ponto central a ser atacado para que a educação brasileira consiga avançar na qualidade.

"É preciso reconhecer que é necessário encarar de maneira séria a questão do docente", afirma o professor da USP, Romualdo Portela. No campo da formação, ele defende a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia. No campo da carreira, o foco deve ser a melhoria geral das condições de trabalho. "E não adianta utilizar as políticas de estímulo por meio de bônus. À luz do direito da educação, qualquer ação tem de ser voltada para todos."

A melhoria dos cursos envolve um conjunto de ações, no sentido de mudar o foco da formação e valorizá-la. "Os cursos de pedagogia estão muito atrasados em relação à cultura do mundo do trabalho do século 21. O professor tem de aprender a fazer, não a reproduzir", propõe o professor Portela.

Além da qualidade da formação, Mozart Ramos Neves considera problemático o acesso aos cursos de nível superior, principalmente no Norte e no Nordeste. "No Sul e no Sudeste, os profissionais acabam tendo mais acesso à formação, ainda que ela não seja a ideal. Isso não ocorre no Amazonas, por exemplo, onde a educação a distância é utilizada para formar docente, além de facilitar o acesso de crianças e jovens à Educação Básica."

Neves também aponta a necessidade de fortalecer as políticas e ações de nível nacional para a formação docente, como já ocorre por meio do Plano Nacional de Formação de Professores de Educação Básica (Parfor). Embora o sistema ainda não esteja funcionando a pleno vapor, em locais como a Bahia, onde a situação é crítica - 80% dos 93 mil professores das redes municipais não têm formação - a iniciativa está dando bons resultados.

O quadro de precariedade da formação se replica em outras regiões: no Mato Grosso, o município de Colniza - que integra o grupo de municípios de menor Ideb do país e por isso recebem assessoria do MEC mediante a formulação do Plano de Ações Articuladas (PAR) - também está se valendo do Parfor e outros programas do governo federal para fortalecer a formação docente. O município também se comprometeu a realizar concurso público para regularizar a situação dos professores. Lá, dos 168 professores da rede, somente 48 são efetivos.

Gestão e recursos
Sem dinheiro e planejamento muito pouco se pode fazer em educação. "Não tem como separar gestão de financiamento", afirma o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara. O recado vale principalmente para os municípios. "Muitos municípios têm uma arrecadação muito baixa e dependem dos repasses e recursos do governo federal, seja via Fundeb, salário-educação ou programas do PDE."

Assim, não se trata apenas de ampliar a arrecadação: a questão é como os recursos são utilizados. O município de Castro, no Paraná, teve o terceiro maior avanço do Ideb em 2009 no estado, resultado que os dirigentes locais atribuem à chamada gestão em rede e ao planejamento das ações em articulação com as demandas e necessidades da área pedagógica, entre outras iniciativas.

Palmas, no Tocantins, ao aumentar as verbas para a educação, conseguiu um avanço significativo no Ideb entre 2005 e 2007. Medidas destinadas a aprimorar o fluxo, como os programas de correção de distorção idade-série, adotados em várias partes do país, como no Estado do Tocantins, colaboram para uma melhor gestão dos recursos.

Melhorar o planejamento ajuda, mas ainda assim é necessário aumentar o volume de recursos para a educação, defende o professor Portela, da USP. "O Brasil aplica 4,7% do PIB, pouco menos do que os Estados Unidos. A diferença é que os Estados Unidos têm um sistema estável e nós ainda não. Temos necessidades enormes a suprir", avalia.

Por isso, na visão dele, seria necessário que o país assumisse uma postura semelhante à a da Coreia, que investiu 10% do PIB em educação durante duas décadas e conseguiu se tornar uma das potências mundiais nesse campo. "O Brasil investe pouco e mal", sintetiza.

Fonte: UOL Educação - Revista Educação, edição 161.

Mulheres ganham até 51% menos que homens

2010-09-22T06:24:00.000-07:00

Mesmo pós-graduadas, mulheres ganham até 51% menos que homens

Os salários entre homens e mulheres têm diferenças de até 51%, segundo pesquisa da Catho Online. Mesmo com pós-graduação, as remunerações continuam diferentes. O levantamento envolveu 164 mil entrevistados de 20 mil empresas no país.

Na comparação entre sexos ocupando o mesmo cargo, a pesquisa aponta que os homens ganham mais que as mulheres em todos os níveis, com destaque para a gerência, onde eles ganham, em média, 51,6% a mais que as mulheres, seguido do operacional (50,7% mais) e técnico (37,5% mais).

No cargo de direção, a diferença chega a 35,5% a favor do homem e, no cargo de supervisão, de 32,2%.

Apesar de ainda ganharem menos que os homens, no quesito escolaridade as mulheres possuem indicativos maiores que os eles: 63,7% das mulheres têm ensino superior -- 44,2% são graduadas e 19,5% pós-graduadas. No caso dos homens o percentual é de 55,3% --38% com graduação e 17,3% com pós.

'Mesmo as mulheres se preparando tão bem para o mercado de trabalho, elas ainda possuem salários menores. Observamos grandes diferenças salariais tanto para cargos operacionais como gerenciais, ou seja, as diferenças ainda ocorrem de forma expressiva em vários níveis hierárquicos', aponta Silvana Di Marco, gerente da Pesquisa Salarial.

"Pais são espelhos para os filhos"

2010-09-20T09:09:00.000-07:00

Uma reflexão...

Pai...

=> Não me dês tudo o que te peço.

Às vezes meus pedidos querem apenas ser um teste, para ver o quanto posso pedir.

=> Não grites comigo.

Eu ti respeito menos quando o fazes; e me ensina a gritar também, e eu não quero fazer isso.

=> Não me dês ordens a todo momento.

Se, em vez de mandar, algumas vezes externasse teus desejos sob forma de pedidos, eu o faria mais rapidamente e com mais gosto.

Autor desconhecido.

Fonte: Revista Construir Notícias.

42,6% dos analfabetos têm mais de 60 anos

2010-09-19T04:55:00.000-07:00

No Brasil, 42,6% dos analfabetos têm mais de 60 anos

Ana Okada

Em São Paulo

Dentre o contingente de 14,1 milhões de analfabetos do país, 42,6% têm mais de 60 anos de idade. Em dez anos, houve aumento de 8,2 pontos percentuais nos analfabetos desta faixa etária. Os dados foram divulgados na Síntese de Indicadores Sociais, feita pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) com base na Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) 2009.

Dentre as mulheres analfabetas, quase metade (48,7%) tem mais de 60. Já entre os homens, os mais velhos representam 36,3%. A diferença entre gêneros se acentua no interior do país, uma vez que, lá, a população masculina vive menos tempo que a feminina.

A proporção de analfabetos entre 40 a 59 anos aumentou pouco: de 34,5% em 1999, eles foram para 35,5% em 2009. Já dentre jovens de 15 a 24 anos houve queda no analfabetismo: em 1999, eles eram 10,1% do contingente; em 2009, foram para 4,6%. A população de 25 a 39 anos teve menor redução na taxa, que foi de 21,1% para 17,4%.

Escolaridade x alfabetização

A maior proporção de analfabetos maiores de 60 anos pode ser reflexo do aumento de escolaridade da população, com o maior tempo de permanência na escola. A população de 10 anos ou mais de idade atingiu em 2009 7,2 anos de estudo, o que representa um aumento de 0,6 ano em relação a 2004, de acordo com a Pnad 2009.

A maior média de anos de estudo foi a de pessoas de 20 a 24 anos (9,6 anos), sendo 10 anos de estudo para as mulheres e 9,3 anos para os homens.

O analfabetismo caiu 0,3 pontos percentuais entre pessoas com 15 anos ou mais. Em 2008, a taxa era de 10%; em 2009, foi para 9,7%. Segundo dados da pesquisa, a maioria dos analfabetos (92,6%) está concentrada no grupo com mais de 25 anos de idade.

O desafio da inclusão escolar

2010-09-17T05:13:00.000-07:00

O desafio da inclusão escolar

Por Içami Tiba

A inclusão escolar é uma recomendação baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.

Fica a pergunta: Qual a população que já está excluída da escola e que necessita desta recomendação?

É a população formada por pessoas que não conseguiram ser matriculadas por apresentarem diferentes deficiências (visuais, auditivas, da fala, mentais etc) que dificultassem o aprendizado regular. São as pessoas deficientes visuais, auditivas, mentais etc., que necessitam de recursos especiais para o aprendizado natural, apresentado pela maioria da população.

A lei acima tem boa intenção, pois muitos cadeirantes estão excluídos não pela dificuldade de aprendizado, mas de locomoção. Assim como a sociedade ainda é deficiente para atender as demandas dos cadeirantes, a escola também é, pois não apresenta condições físicas satisfatórias, tais como banheiros e refeitórios adaptados ou rampas e facilitações de acesso que possibilitem o seu direito de ir e vir sem depender de terceiros. O descaso de cidadãos sem ética nem civilidade que não respeitam nem as demarcadas vagas de carros a cadeirantes também ocorre na escola. Ou não seria o caso desta exclusão já existir na escola? Há deficiências físicas, como a de voz, a visual e a auditiva, em que as pessoas que as têm apresentam inteligência compatível com o aprendizado escolar, mas necessitam de ajuda de terceiros ou de recursos especiais para o seu aprendizado. Muitas escolas teriam que se adaptar para receber os cadeirantes para não exigir demais a ajuda de terceiros. Acredito no desenvolvimento da cidadania e civilidade de todos os envolvidos na inserção do cadeirante.

Uma sociedade deveria ter a possibilidade de atender a todos os tipos de deficiências. Isso poderia ser feito também na escola, para benefício inclusivo em salas de aula, desde que também houvesse pessoas e/ou recursos auxiliares extras, como a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para surdo-mudos, leitura Braille para cegos etc. Uma pessoa com deficiência deveria freqüentar uma escola regular, desde que contasse também com professores especialmente capacitados.

Para que a citada recomendação fosse à prática diária dos professores em sala de aula seriam necessárias no mínimo duas medidas iniciais:

Acabar com a cultura da expulsão do aluno da escola e da sala de aula. As autoridades pedagógicas que usam deste expediente estão praticando a cultura da exclusão. Esta exclusão escolar alimenta a exclusão social, sejam lá quais forem os motivos nas quais se fundamentem os pedagogos. Antigamente, os leprosos eram excluídos da sociedade por não conhecerem na época os tratamentos que hoje são praticados.

Desenvolver e promover a cultura da inclusão de alunos regularmente matriculados através de medidas de adoção daquele aluno que seria expulso (por não fazer a lição, não estar de uniforme, perturbar o bom andamento da aula, confrontar autoridade pessoal dos pedagogos, etc.). O líder pedagógico e professores em geral poderiam estimular os alunos a adotarem alunos perturbadores. Poderiam acolher colegas voluntários que pudessem funcionar como tutores pessoais dos alunos em defasagem para ajudá-los a serem incluídos.

Não será por uma recomendação legal que os alunos que apresentam algumas deficiências serão incluídos em salas de aulas regulares, pois estes alunos sentir-se-ão mais excluídos se não receberem os cuidados de que realmente precisam. A inclusão será natural quando os professores forem capacitados para trabalharem também com as diferenças pedagógicas já no seu currículo de formação acadêmica ou como atualização obrigatória dos professores já formados.

Intolerância religiosa nas Escolas

2010-09-10T09:58:00.000-07:00

Pesquisa mostra que intolerância religiosa ainda está presente em escolas brasileiras

Heliana Frazão
Especial para UOL Educação

Em Salvador

Profissionais “despreparados” para lidar com religiões diferentes. Invasão de terreiros. Ofensas. Crianças isoladas por colegas e professores. Esses são alguns dos problemas encontrados por uma pesquisadora que visitou escolas de vários Estados do país e constatou que a intolerância religiosa em estabelecimentos de ensino é um problema grave e ainda invisível para as autoridades e a sociedade.

A pesquisadora Denise Carreira revela ter percebido certo “despreparo” dos profissionais de educação para lidar com o problema. Ela identificou que a principal fonte de discriminação são as religiões neopentecostais, que, segundo Denise, historicamente usam métodos de “demonização” para com algumas seitas.

Denise afirma ter observado em suas viagens casos de crianças, famílias e professores adeptos de religiões de matriz africana, como candomblé e umbanda, discriminados e hostilizados no seu cotidiano. Algumas crianças chegam a ser transferidas ou até mesmo abandonam a escola em razão da discriminação.

“Existem ocorrências de violência física (socos e até apedrejamento) contra estudantes; demissão ou afastamento de profissionais de educação adeptos de religiões de matriz africana ou que abordaram conteúdos dessas religiões em classe; proibição de uso de livros e do ensino da capoeira em espaço escolar; desigualdade no acesso a dependências escolares por parte de lideranças religiosas; omissão diante da discriminação ou abuso de atribuições por parte de professores e diretores etc”, diz.

“São muitos casos e isso é, também, uma violência para com os direitos humanos, embora constitua uma agenda invisível na política educacional no Brasil”, afirma. As denúncias, sustenta Denise, mostram que as atitudes discriminatórias vêm aumentando em decorrência do crescimento de determinados grupos neopentecostais, principalmente nas periferias das cidades, e do poder que eles têm midiático.

O relatório, que será divulgado no dia 19, no Rio de Janeiro, e encaminhado a organismos internacionais, incluindo a Organização das Nações Unidas (ONU), traz recomendações para a resolução do problema. Uma das ferramentas para fazer frente ao problema, de acordo com relatora, é a implementação da lei federal 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira em toda a educação básica.

Experiência própria

Jandira Santana Mawusi, estudante do curso de pedagogia na Uneb (Universidade Estadual da Bahia), e coordenadora de um curso pré-vestibular em uma escola municipal no bairro do Engenho Velho da Federação, em Salvador, conhece esse tipo de discriminação por experiência própria. “Desde que falei que sou de candomblé, os meus colegas de sala de aula mudaram comigo. Tenho dificuldade para me integrar aos grupos de estudo, e eles me olham como se fosse uma pessoa diferente, capaz de lhes fazer algum mal”, afirma.

Segundo ela, na escola onde leciona, diariamente, o diretor convida a todos para rezar o “Pai Nosso” antes das aulas. “Certo dia, ele me convidou a me juntar aos demais na oração. Então, perguntei se eu também poderia rezar para xangô. Ele respondeu que não porque não daria tempo”, conta.

Jandira diz que a mãe de duas crianças que estudaram nessa mesma escola recorreu ao Ministério Público porque suas filhas foram apontadas como “possuídas” por um professor, por serem de candomblé.

Não raro, diz ela, pessoas iniciadas temem revelar suas crenças. “Há pouco tempo, fazendo uma pesquisa no bairro, perguntei a uma senhora, dona de um terreiro, qual era a sua religião. Fiquei um tempo sem resposta. Indaguei a razão do seu silêncio e ela me disse que se devia à intolerância predominante.”

Atuando há mais de 10 anos na formação de profissionais para evitar intolerâncias racial e sexual e outras, membros do Ceafro (Educação e Profissionalização para a Igualdade Racial e de Gênero) mostraram-se chocados com a seriedade dos depoimentos colhidos por Denise.

"Não é novidade"

“Para nós, esse tema não é novidade. Mas, devo reconhecer, foi impactante ouvir os relatos de professores e mães de alunos que tiveram problemas. Doeu ouvir de alunos, por exemplo, que fizeram ‘santo’, e, tendo que usar roupas brancas, andaram com a cabeça raspada, foram taxados de ‘filho de diabo’, entre outras aberrações a que foram submetidos, ao ponto de não quererem mais voltar para a escola ou quererem abandonar o candomblé”, conta Ceres Santos, coordenadora executiva do Ceafro. “É muito grave”, diz.

Denise Carreira esteve na Bahia entre os dias 9 e11 de agosto. Ouviu o Ministério Público Estadual, as secretarias de Educação e Reparação, representantes dos terreiros de candomblé e outras lideranças religiosas. Segundo ela, as visitas ocorreram em Estados como Rio, São Paulo, Rio Grande do Sul e Paraná.

O relatório será apresentado também ao Congresso Nacional, ao Conselho Nacional de Educação, Ministério Público Federal, autoridades educacionais, e instâncias internacionais de direitos humanos.

Fonte: UOL Educação.

Construtivismo

2010-09-04T10:05:00.000-07:00

Construtivismo

O método não é tudo

Pensador espanhol relativiza importância dos métodos de ensino e ressalta que estes não podem ser desvinculados do contexto cultural do aprendiz. A família, diz ele, pode fazer a diferença

Com olhos voltados à questão do desenvolvimento cognitivo e suas relações com a educação, o pesquisador espanhol Mario Carretero, atualmente vinculado à Universidade Autônoma de Madri e à Faculdade Latino-americana de Ciências Sociais (Flacso, Buenos Aires), transita por várias áreas do conhecimento, da psicologia à história, passando pelas ciências naturais e sociais.

Pensador identificado com o construtivismo, autor de Construtivismo e educação (1996, com nova edição prevista para este ano pela Autêntica), e do recém-lançado Documentos de identidade - A construção da memória histórica em um mundo globalizado (Artmed), Carretero desconstrói, na entrevista concedida ao editor Rubem Barros, algumas críticas frágeis a práticas derivadas da teoria cognitiva que advoga. E, em contrapartida, alerta os docentes que professam o construtivismo para erros interpretativos recorrentes.

No Brasil, uma crítica recorrente à adoção de métodos derivados do construtivismo é a de que pouco se sabe sobre essa teoria da aprendizagem e de que ela é adotada com simplificações grosseiras. Isso é verdadeiro?
Conheço o Brasil e o que os professores estão fazendo, pois dei aulas durante três anos em diferentes cidades do país. Também fiz visitas a universidades e fui convidado para muitos congressos. É importante fazer uma distinção: uma coisa é falarmos da educação no Brasil no todo - e o Brasil é um país muito grande - e outra, diferente, é falarmos de uma certa quantidade de escolas, ou da aplicação de métodos em um determinado número de cidades, algo provavelmente mais relacionado a grupos de pesquisa ou de inovação. Estaríamos falando então de um número importante, mas não se pode dizer que isso represente o Brasil todo. Faço essa distinção porque nas discussões sobre o construtivismo, no Brasil e em outros países, essa diferença não é levada em conta. Uma coisa é falarmos de um aspecto do ensino, seja a leitura e a escrita, ou qualquer outro. Outra é falarmos de política educacional, que diz respeito a toda a população escolar. É o está refletido, por exemplo, nas avaliações internacionais, como o Pisa e outras, que dizem respeito aos resultados educacionais de toda a população estudantil de um país. Outra coisa é quando falamos de tendências, de algumas pesquisas. Nesses casos, não podemos falar do país todo, e sim de direções, do que achamos que é melhor ou pior para a educação, mas que não temos certeza de que seja realmente representativo de toda a população. Essa distinção é muito importante do ponto de vista teórico e empírico.

Feita a ressalva...
O termo construtivismo é muito genérico. Quando falamos de construtivismo, estamos fazendo uma consideração crítica sobre o construtivismo aplicado em sala de aula. Não podemos dizer apenas se está sendo bem ou mal aplicado, se é bom ou mau, isso não tem nenhuma utilidade. Temos de analisar com mais precisão. Do que falamos? De leitura e escrita nos primeiros anos? Do ensino da língua nos anos posteriores? Do ensino das ciências sociais ou da história? Da ciência? Uma parte muito importante do debate internacional em relação ao construtivismo, por exemplo, se deu na área do ensino de ciências nos anos que equivalem ao fundamental 2 no Brasil. As discussões internacionais sobre as aplicações do construtivismo hoje são muito grandes. Então, temos de diferenciar a questão do ensino de escrita e leitura nos primeiros anos e uma outra coisa, mais geral, que é a discussão sobre o construtivismo.

No Brasil, temos os radicais do método fônico e os radicais construtivistas. Há vida no meio termo?
A posição de que o conhecimento é construído não é algo sobre o que se tenham muitas dúvidas hoje no mundo. Podemos demonstrar, por índices quantitativos de influência de teorias no mundo acadêmico, que o construtivismo é um ponto de referência, uma grande influência em universidades como Harvard, Cambridge e outros lugares importantes em termos de pesquisa. Em geral, existe um consenso de que as crianças de 5, 6, 7 anos aprendem a relação entre fonema e grafema, por exemplo, de diferentes maneiras. Particularmente, estou numa posição intermediária entre as duas que você citou. Mas é uma questão ainda em discussão, não temos uma segurança total de que esse processo cognitivo é feito apenas de uma maneira.

Mas é uma construção cultural, e não um processo natural, não?
A leitura e a escrita, sem dúvida nenhuma, são processos muito artificiais, nenhuma cultura no planeta desenvolveu sozinha esta capacidade. São capacidades desenvolvidas apenas nas sociedades que têm escola. Outra coisa importante é o contexto em que esta capacidade é ensinada pela escola, e há aí uma distinção muito grande. As pesquisas, na maior parte das vezes, são realizadas em um contexto experimental, de laboratório, acompanhando os meninos individualmente, ou num contexto em que propõem modificações específicas em suas tarefas, analisando como conseguir melhores resultados mais rapidamente, por exemplo. Mas o que aparece nesse tipo de pesquisa não é a situação da escola, e sim algo que atende a essas especificidades. A escola sempre está em um determinado contexto social. Então, quando se faz uma crítica aos métodos construtivistas, muitas vezes são críticas às técnicas, às ações específicas para ensinar relações como fonema-grafema, ou entre letra e palavra, a forma escrita etc. Mas isso não é a única coisa que o construtivismo está operando. Ele opera também o respeito pela criança, a partir da ideia de que o docente tem de conhecer o desenvolvimento dela, tem de considerar como está processando o conhecimento. Ou seja, é preciso que se coloque uma situação social de diálogo com a criança. Isso é importantíssimo, pois as crianças que vivem num contexto de pobreza, em que os pais não têm livros ou material escrito, têm um ponto de partida completamente diferente daquelas de classe média, cujos pais leem livros e jornais. Pesquisas feitas mundo afora mostram que uma das variáveis mais importantes na aprendizagem de leitura e escrita são os pais.

Em função do ambiente cultural?
Independente do meio socioeconômico, o fato de os pais acompanharem as atividades de escrita e leitura dos filhos tem uma influência decisiva. Então, falar que um método ou outro é melhor em sala de aula, excluindo o contexto social e econômico, é completamente absurdo. Retomo o que dizia antes: não é possível fazer críticas ao construtivismo sem levar em conta as políticas educativas. Se uma população fracassa na aprendizagem de leitura e escrita, temos de levar em conta as condições sociais em que isso ocorre. É absurdo acreditar que o sucesso ou não desse processo depende somente de uma técnica ou método que está sendo aplicado em sala de aula. A maioria das avaliações internacionais mostra que os índices mais importantes que estão afetando os resultados da escola no mundo todo são os índices socioeconômicos e culturais, a participação das famílias nesse processo. Por exemplo, a renda per capita nos Estados Unidos é quase a mesma do Japão, mas as crianças japonesas têm um rendimento mais alto. Isso se deve ao fato de as famílias japonesas exercerem uma influência muito maior sobre elas, para o bem e para o mal.

Nos últimos 20 anos, a escola brasileira incorporou muitos alunos de famílias não letradas, com poucas condições de fazer esse acompanhamento. Como fazer dessas crianças pais participativos no futuro?
Há muitas experiências, na Europa, de sistemas educativos que tiveram uma melhora substantiva. Nos últimos 10 anos, os casos mais significativos, segundo o Pisa, são a Finlândia e a Polônia. Neste último caso, as conclusões são muito interessantes, pois a Polônia não tem um investimento no sistema educacional maior que o de outros países. O que fizeram foi desenvolver um conjunto de iniciativas destinadas à implicação das famílias no sistema educacional, e isso produziu um efeito bastante grande. Na questão do ensino de leitura e escrita, é importante que a criança, nas etapas iniciais desse processo, encontre sentido no que está sendo ensinado. Há uma pesquisadora com quem colaborei, Lauren Resnick, da Universidade de Pittsburgh, que em termos gerais pode ser considerada construtivista e que dirigiu de 1977 a 2008 o Learning Research and Development Center, e também foi diretora de um instituto de aplicação das teorias na realidade educativa. Ela faz uma associação interessante: diz que uma criança aprendendo a ler e a escrever é como um cofre do qual não se conhece a combinação. Nesse período, ela não entende que a junção de M + A e M + A, ou seja, eme, a, eme, a, dos sons dessas letras, vai resultar em MAMÁ (mamãe, em espanhol). Essa é uma chave que, segundo Resnick, a criança tem de encontrar a partir de uma combinação de regras, de instruções, que é muito artificial, não natural, e ela só terá a possibilidade de reconhecê-las, de usá-las, de as colocar em funcionamento, se isso vier acompanhado de um sentido.

A escola cria artificialidades para abordar o conhecimento. É possível fugir disso? Esse não seria um de seus grandes desafios?
Uma criança com um nível socioeconômico ruim, por exemplo, pode encontrar soluções para questões difíceis. Mas se esses problemas ou funções ou atividades tiverem um sentido em seu contexto. Concordo com algumas críticas ao construtivismo - e não tenho problema nenhum para falar disso, pois me considero um pesquisador
construtivista -, mas uma coisa é o construtivismo como pesquisa e outra é quando essa pesquisa é aplicada em sala de aula. Concordo com a crítica de que, nessa segunda circunstância, muitas vezes os professores não estão levando em conta a importância das rotinas, da repetição para que os meninos aprendam algumas coisas e possam utilizá-las de forma rápida e eficaz no âmbito do ensino da escrita e da leitura, por exemplo.

E na matemática?
Também na matemática. Diferencio a compreensão da aprendizagem. Muitas vezes, o professor acha que, se a criança já compreendeu uma determinada noção, isso é suficiente. E não é. Essa ideia tem de ser mudada. É importante também a prática organizada, rotineira, mecanizada. A compreensão não assegura realmente a aprendizagem. Esta precisa também de um nível de prática organizada, sequenciada, para assegurá-la. O que acontece é que essa prática não pode se basear apenas na rotina, em algo vazio. Uma criança de classe média consegue passar, com seus pais ou na escola, meia hora se dedicando a esse tipo de atividades, pois tem o costume de fazer esse tipo de coisa mais artificial. Isso tem uma função para ela, um sentido futuro. Ela sabe que os pais vão valorizar os resultados, a avaliação que obtiver. Mas aquelas que estão em outra situação econômica, que não têm esse estímulo cultural, têm problemas para cumprir essa rotina, pois não significa coisa alguma para ela naquele momento e nem mesmo mais tarde. Muitas vezes, essas discussões entre os resultados de um e outro método não são tão relevantes. O mais importante é que haja um maior investimento no sistema educacional para que se consiga uma implicação maior das famílias nessas atividades iniciais de leitura e escrita.

Revista Educação - Edição 160.

Alunos de públicas que dizem ter matado aula é o dobro do das particulares

2010-09-01T04:20:00.000-07:00

Total de alunos do 9º ano de públicas que dizem ter matado aula é o dobro do das particulares

IBGE traz números sobre alunos que faltam à aula sem os pais saberem

A PeNSE (Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar) 2009, do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), mostrou que o percentual de alunos de escolas públicas do 9º ano do ensino fundamental que admitiram ter matado escola nos 30 dias anteriores ao levantamento é mais que o dobro do das privadas. No total, 18,5% de todos eles faltaram às aulas sem autorização dos pais.

Segundo a pesquisa, divulgada na última sexta-feira (27), 20,7% dos estudantes da rede pública disseram que haviam matado aula, contra 10,1% dos das particulares. A cidade onde mais os alunos de públicas mataram aula foi Cuiabá (25%), seguido por Recife (24,9%) e Porto Alegre (24,2%). Dentre os da rede privada, as líderes do ranking são Palmas (18,2%), Boa Vista (15,9%) e Cuiabá (14,8%).

De acordo com o IBGE, a cidade onde menos os estudantes de instituições públicas de ensino disseram que haviam faltado aula sem autorização dos pais foi Rio Branco; entre as particulares, Porto Velho.

Quando se consideram todos os alunos, sejam eles de públicas ou particulares, Cuiabá continua na liderança dos faltosos, com 23,4%. Teresina é onde menos, no geral, os estudantes faltam sem autorização dos pais (12,4%).

Para a professora Inês Barbosa de Oliveira, da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro), o problema não é a escola em si –mas as políticas públicas feitas para a educação. “A culpa não é da escola. O problema está na política educacional que torna a escola precária, na política geral do país que não garante emprego em quantidade necessária para os que estudam se colocarem no mercado de trabalho. Isso cria um círculo vicioso”, afirma.

Segundo Inês, um outro motivo é a própria dinâmica de controle de presenças. “Há aí um sistema de controle mais eficiente nas escolas particulares, porque os pais pagam também com a expectativa que se controle a frequência dos alunos com rigor. Tem um sistema mais eficaz na escola particular”, diz. Ela lembra também que, provavelmente, muitos alunos –de públicas e particulares– omitiram suas faltas.

Fonte: UOL Educação.

Folclore...comemoração.

2010-08-27T09:23:00.000-07:00

Educação lidera reivindicações de juventude

2010-08-25T09:24:00.001-07:00

Educação lidera reivindicações de juventude sul-americana, mostra Ibase

Alana Gandra

Da Agência Brasil

A juventude sul–americana é mais escolarizada atualmente do que as gerações passadas. Essa é uma das constatações do estudo feito nos últimos três anos com jovens de seis países da América do Sul (Brasil, Argentina, Chile, Uruguai, Paraguai e Bolívia) pelo Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (Ibase), Instituto Polis e mais seis organizações parceiras. Os dados serão divulgados hoje (25).

“Independente da faixa de escolaridade que você pegue entre jovens e adultos, os jovens são mais escolarizados, em maior proporção”, afirmou à Agência Brasil a pesquisadora do Ibase, socióloga Patrícia Lânes, membro da equipe técnica geral da pesquisa. Sobre a religião, a percepção é que os jovens de hoje têm fé, mas não assumem uma religião. Acreditam em alguma coisa, mas não têm uma crença definida.

De acordo com ela, houve um avanço em relação à escolaridade. “A gente conseguiu que as pessoas que estão no mundo hoje em dia sejam mais escolarizadas”. Apesar desse avanço, a educação continua aparecendo como uma das mais fortes demandas entre os jovens organizados, segundo o estudo, que será divulgado na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio).

“A gente tem movimentos importantes de estudantes tanto no Brasil, como no Chile, Uruguai, Paraguai, na Bolívia também, reivindicando uma educação de melhor qualidade.”

No caso do Brasil, os jovens priorizam a questão do passe livre ou da meia passagem, como forma no transporte público. O mesmo ocorre nos movimentos de jovens do Paraguai. Já no Chile, Patrícia Lânes revelou que a maior luta é a favor de mudanças na legislação em relação à educação pública. A lista elaborada pelo Ibase e seus parceiros prioriza, ainda, reivindicações da juventude sobre cultura, segurança pública e respeito aos direitos humanos, meio ambiente, transportes, saúde, moradia e participação. “São as demandas que aparecem com maior recorrência no estudo, quando a gente ouvia esses jovens organizados.”

Outro aspecto de destaque na pesquisa sobre a juventude da América do Sul é a questão do acesso à internet, a chamada conectividade. Essas três características (escolaridade, religiosidade, acesso à internet) são comuns à atual geração de jovens, embora existam distinções entre jovens que moram em áreas urbanas e rurais, observou Patrícia.

Segundo ela, a internet é um dado novo que faz parte de uma realidade que se impõe para quem já nasceu em um mundo que tem no computador uma ferramenta social e de trabalho, diferentemente do que ocorria com as gerações passadas. O que vai mudar é o que eles estão entendendo como qualidade, independentemente do tipo de movimento”, externou Patrícia.

Trabalho sobre o Folclore

2010-08-23T10:21:00.000-07:00

A Professora Edna Reis mostra conhecimentos sobre o Folclore.

Contra a Obesidade

2010-08-23T06:46:00.000-07:00

Obesidade e problemas de comportamento

Por Içami Tiba

O corpo humano é um reservatório de calorias. Não existe uma medida única de gasto diário de energia, pois ela depende de características pessoais, como biótipo, altura, peso, idade, condições hormonais, atividades, qualidade de sono, comportamentos, estados psicológicos, filosofia de vida, e de características ambientais como clima, temperatura, altitude, estações do ano, locais (praia, montanha).

O melhor controle para se conseguir um bom e saudável equilíbrio calórico é se pesar. Para isso, deve-se tomar alguns cuidados como: usar sempre a mesma balança e as mesmas roupas; pesar-se de preferência antes ou depois do banho diário, nas mesmas condições do dia e de alimentação. As pessoas que usam as próprias roupas como medidas só constatam alterações maiores do que 5% do seu peso ideal. O cinto é um acessório que só demonstra o perímetro abdominal, mas engorda-se também nos quadris, no peito e nos braços.

Chega-se ao peso pessoal ideal com a ajuda de um especialista. Uma pessoa só engorda se ingerir mais calorias do que gasta e emagrece se gastar mais do que come. É muito simples: comeu a mais? Engorda. Comeu a menos? Emagrece.

Geralmente os obesos se queixam que não sabem por que são gordos se comem tão pouquinho... Ora, se engordou é porque ingeriu. Não se cria caloria do nada. Pessoas sem tempo comem rapidamente “qualquer coisinha” no lugar de uma refeição saudável. Esta geralmente tem menos calorias e mais sais minerais e vitaminas, promovendo a saciedade, um dos ingredientes da saúde e da qualidade de vida. Quem come depressa não percebe o que comeu. O maior engano é sair de casa somente com um cafezinho para o trabalho ou para a escola, comer “qualquer coisa”, geralmente muito calórica, no meio da manhã e fazer apenas uma refeição (almoço ou janta) por dia. A soma destas calorias geralmente é maior do que o consumo diário de alguém que faz várias refeições.

O nosso cérebro está programado para a sobrevivência. O que se come em excesso, o cérebro manda o organismo acumular. O que se acumula de gordura comendo uma vez por dia não se consegue queimar em um dia.

O apreço aos sabores passa a ser desenvolvido desde os primeiros alimentos. Portanto, quando um nenê já começa a ser alimentado com comida saudável ele com certeza não será gordo. Pais adoram a figura clássica de um bebê feliz: rechonchudinho, bochechudinho, mãozinhas e pezinhos gordinhos, formando até furinhos nos lugares onde é impossível engordar... Pois este nenê, se assim continuar, será um obesinho e morrerá cedinho, bem antes do tempo acometido por uma série de doenças “evitáveis”: diabetes tipo 2, pressão alta, altas taxas de açúcar e gordura no sangue, entre outras.

Como psiquiatra, sempre ressalto que quem não aprende a comer de maneira saudável, além de morrer mais cedo, apresenta características comportamentais problemáticas - principalmente baixa tolerância às frustrações, atrapalhando a própria vida e a de todos à sua volta.

O comer saudável diz respeito a qualidade e quantidade dos alimentos e também à maneira de comer. Tudo o que fazemos obedece a um ritmo: ingerir (comer) as informações, transformá-las (digestão) em conhecimentos e praticá-las (desenvolver o corpo e as experiências de vida).

Quem mastiga bem dá tempo para o cérebro enviar mensagens para o tubo digestivo continuar trabalhando ou para parar de comer, quando há sensação de saciedade. Quem aprende a esperar e resolver situações no tempo certo melhora em tudo, desde comer até estudar, trabalhar e se relacionar com outras pessoas. Há pais que, ao satisfazerem imediatamente a criança nas suas mínimas vontades, não estão ensinando a mastigação e a digestão das recompensas, dos prêmios e da saúde mental. Esta se torna uma criança obesa em vontades, que parece que vai morrer se não for atendida imediatamente. Não aprende a esperar para falar, para fazer, para ouvir primeiro e depois falar. Enfim, torna-se uma criança mal educada.

Fonte: UOL Educação

Como aproximar as crianças da leitura

2010-08-22T04:04:00.000-07:00

Confira quatro conselhos para estimular as crianças a se tornarem leitoras

Elisa Estronioli

Em São Paulo

Se precisa descobrir como funciona o celular novo, você vai encontrar instruções no manual. Está em busca de informações sobre alguma lei? Textos poderão ajudar você a compreender seus direitos. Se alguém querido está longe, cartas ou emails são fontes de notícias. A palavra escrita é fundamental para nos conectarmos com a realidade.

"Também existe uma importância mais profunda: à medida que tem o hábito de ler, você se confronta com um jeito de organizar o pensamento que é de outra pessoa. Isso é fundamental para o desenvolvimento cognitivo", explica Isabel Santana, professora de Educação Infantil e gerente da Fundação Itaú Social, que organiza a Olímpiada de Língua Portuguesa. "Sem contar a importância fundamental pra o enriquecimento de vocabulário e da expressão”, completa.

A leitura, quase um instrumento de sobrevivência, também pode ser fonte de prazer. E é mais fácil descobrir esse encanto quando a intimidade com a palavra escrita existe desde a infância. Mas como incentivar as crianças a desenvolverem o hábito da leitura?

“A gente não sabe como se forma o leitor – tem pistas. Não existe uma receita mágica”, adverte a professora Norma Sandra de Almeida Ferreira, da Faculdade de Educação da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Ainda assim, há algumas orientações que, se não garantem que a criança vire uma devoradora de livros, pelo menos a ajudam a ter mais familiaridade com esse objeto tão fundamental. Confira:

1. Ler na frente dos filhos

O primeiro fator, e talvez o mais importante, para estimular as crianças a desenvolverem o gosto pela leitura, é viver entre pessoas que valorizam o ato de ler. Ao ver os pais lendo, a criança aprende que aquela atitude é um modelo que deve seguir. “Esse gesto parece banal, mas é aprendido. A criança vê que aquele objeto é diferente, que o jeito de manusear não é como o de um carrinho, por exemplo”, diz a professora Norma Ferreira, da Unicamp. “Em um ambiente onde não há esse letramento, é muito mais difícil a criança desenvolver o hábito”, diz Isabel Santana.

2. Contato com livros em casa

Para Norma Ferreira, a educação do leitor começa, literalmente, no berço: “pode deixar pegar [os livros], manusear, colocar no chão, levantar, quanto mais cedo melhor. Há diferentes tipos de livros: de plástico, de pano, com folhas mais grossas, grandes, pequenos, que a criança pode tocar.” [veja alguns exemplos neste link]

Mesmo antes de começar a ler, é importante que a criança tenha contato com o objeto, reforça Isabel Santana. “A princípio a gente tem medo de estragar os livros dando para as crianças. É uma cena muito comum nas escolas: elas veem a professora lendo, escutam, mas não tocam. Na minha percepção, isso é equivocado. A criança tem que vivenciar o livro como um objeto.” Assim, se já vive em contato com a palavra escrita, conforme a criança vai se alfabetizando, começa a ler espontaneamente. Também é educativo levar as crianças a espaços como bibliotecas e livrarias -- ou, ainda, aproveitar a Bienal para um passeio de final de semana.

3. Ler em voz alta para os pequenos

Além de mostrar a importância da leitura e estimular a imaginação das crianças, ler em voz alta tem uma outra função: “Ler não é uma atividade como tricotar ou cozinhar, que dá para fazer vendo televisão. Tem um tempo próprio, em que os pais param apenas para ler junto com os filhos. Isso cria um laço afetivo muito forte”, diz Norma Ferreira. “Conheço depoimentos de adultos que se lembram do jeito da mãe fechar os olhos quando lia histórias para eles na infância.”

Isabel Santana lembra que, nessas contações de história, é importante dar a oportunidade para a criança conversar sobre o que está sendo lido: tirar dúvidas, dar opiniões. “Quando as pessoas estão interessadas em saber coisas novas e associam a escrita com esse lugar de buscar conhecimento, o interesse pela leitura se faz naturalmente. Por isso é importante que, quando os pais estiverem lendo, deem espaço para a criança participar. Isso cria o significado e o sentido para o desenvolvimento da leitura.”

As duas especialistas reforçam a importância de fazer desse ritual uma rotina: seja antes de dormir, depois do almoço, todo domingo. Para Isabel, é importante que o exercício seja diário. “A infância é a fase mais simples pra desenvolver hábitos, desde escovar os dentes até a leitura. Ambos exigem frequência, rotina, constância. Uma ação esporádica na infância não é suficiente pra desenvolver o hábito.”

4. Lidar com leituras "impróprias"

Uma vez que a criança desenvolveu o interesse pelo universo letrado, como os pais podem ter o controle sobre aquilo que está lendo? Como "protegê-la" de conteúdos impróprios? “É complicado estabelecer com segurança o que é um conteúdo adequado para alguém”, diz Isabel. “Quando essa decisão ocorre no interior da casa, acho que os pais devem recorrer ao bom-senso.” Além disso, afirma, é importante que os pais conversem sempre com os professores das crianças para saber o que eles estão lendo na escola e “ampliar os horizontes dos pais”.

Norma complementa: “Uma maneira é sempre acompanhar o que ela está lendo. Mas, cá entre nós, leituras proibidas sempre aconteceram. Proibir não adianta, o melhor é conversar.”

Enem 2010 28% mais caro

2010-08-20T04:37:00.001-07:00

Contrato para aplicação e correção do Enem 2010 será 28% mais caro do que o de 2009

Rafael Targino

Em São Paulo

O contrato com o consórcio Cespe/Cesgranrio, que vai aplicar a prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010, custará 28% a mais do que o de 2009. Neste ano, o MEC (Ministério da Educação) deve pagar um valor em torno de R$ 128 milhões na aplicação e na correção. Na última prova, foram gastos R$ 99,96 milhões.

Segundo o MEC, as justificativas para o aumento são o maior número de inscritos para o exame neste ano –cerca de 4,6 milhões, contra 4,1 milhões em 2009–, o “reforço na contratação de pessoal” de apoio e a atualização monetária. O valor representa R$ 27,87 para cada estudante inscrito.

Nesta sexta-feira (20), deve ser publicado no Diário Oficial o extrato de dispensa de licitação para o consórcio. O contrato com os Correios, que serão responsáveis pela distribuição dos exames, já foi assinado. As polícias Militar e Federal, além das Forças Armadas, estão encarregadas da segurança.

Gráfica

O contrato com a gráfica que vai imprimir a prova, no entanto, ainda está pendente. Nesta quinta (19), a Justiça decidiu que a desclassificação da Gráfica Plural (parceria do Grupo Folha e da Quad Graphics) na licitação para impressão da prova foi ilegal. Segundo nota, a juíza determinou "prosseguimento do processo de sua habilitação na licitação, ao mesmo tempo em que autorizou a continuação da licitação".

De acordo com o MEC, “o cronograma de execução da prova está sendo cumprido". O processo de licitação "deve seguir o seu curso, com a avaliação 'in loco' do quesito segurança, a ser elaborado pela ABTG (Associação Brasileira de Tecnologia Gráfica) nas gráficas concorrentes, o que deve ocorrer nos próximos dias".

ESSEC - Escola Seletiva

2010-08-18T05:02:00.001-07:00

Pais barram filhos deficientes em escolas comuns, aponta pesquisa

2010-08-17T04:08:00.000-07:00

As barreiras que dificultam a inclusão de crianças com deficiência em escolas comuns não são apenas físicas. Muitas vezes, elas começam na própria casa, segundo reportagem de Antônio Gois e Claudia Collucci publicada na edição destas segunda-feira da Folha (íntegra somente para assinantes do jornal ou do UOL).

Silvia Zamboni/Folhapress

Kaio tem problema de locomoção e de fala. Pai conta que ele ficou "todo animado" após ser aceito na rede pública de SP

Segundo o texto, uma pesquisa do Ministério do Desenvolvimento Social com 190 mil famílias que recebem o Benefício de Prestação Continuada, por terem em casa criança ou jovem com deficiência, física ou intelectual, mostrou que a maioria (53%) das famílias cujas crianças não estavam na escola apontou como razão o fato de considerar que os filhos não tinham condições de aprender.

A coordenadora-geral de acompanhamento dos beneficiários, Elyria Credidio diz ainda que as dificuldades para matricular essas crianças em escolas regulares não se restringem a famílias de baixa renda. Enquanto em escolas públicas o percentual desses alunos na mesma sala que os demais chega a 70%, na rede privada, o percentual de incluídos é de apenas 8%.

Fonte: UOL Educação.

XXVII FEIRA DA CULTURA

2010-08-15T04:51:00.000-07:00

XXVII FEIRA DA CULTURA - PATU/RN

PROGRAMAÇÃO:

DIA 07/09 - TERÇA FEIRA

FERRO NA BONECA

DIA 08/09 - QUARTA FEIRA

CHEIRO DE MENINA

DIA 09/09 - QUINTA FEIRA

GERALDINHO LINS

DIA 10/09 - SEXTA FEIRA

BANDA GRAFITH

DIA 11/09 - SÁBADO

BANDA FERAS

DIA 12/09 - DOMINGO

ZELEZIN E MUNICIPAL SANTOS

DIA 13/09 - SEGUNDA FEIRA

MAGNÍFICOS

DIA 14/09 -TERÇA FEIRA

SAIA RODADA

Agora é só aguardar!

Enem 2010

2010-08-14T15:02:00.000-07:00

Enem 2010: preço de pré-teste das questões sobe de R$ 939,5 mil para R$ 6,191 milhões

Da Redação

Em São Paulo

O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) vai gastar R$ 6,191 milhões para realizar o pré-teste do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010. No ano passado, o valor desembolsado para essa etapa foi de R$ 939,5 mil. O preço por aluno foi de R$ 18,79 (2009) para R$ 61,91. Segundo o Inep, os valores subiram porque nesta edição haverá quatro aplicações distintas e houve aumento no número de cidades.

O pré-teste é uma etapa que foi inserida na avaliação com o novo formato do Enem -- as questões precisam ser "testadas" para que o instituto possa avaliar o seu nível de dificuldade e, com isso, dar-lhes pesos diferentes na correção da prova que será aplicada no dia do exame. É testado um número de questões muito superior ao que será utilizado na prova, de modo a formar um banco de itens que poderão ser utilizados.

Neste ano, o Inep deve aplicar provas a 100 mil estudantes em 40 cidades -- em 2009, o pré-teste foi feito com 50 mil alunos em dez capitais. Naquela ocasião, um diretor do Inep comentou: "com 10 mil, 15 mil itens, a chance de um candidato que participou do pré-teste encontrar o mesmo teste na prova é muito pequena. E, dificilmente, o candidato se lembraria da pergunta".

No ano passado, a responsabilidade pelo pré-teste foi da Consultec. Neste ano, a tarefa ficará a cargo do consórcio formado pela Fundação Cesgranrio e FUB/Centro de Seleção e de Promoção de Eventos (Cespe), contratados com dispensa de licitação.

Segundo reportagem do jornal O Estado de . Paulo, o aumento do valor do contrato causou estranhamento entre as fontes ouvidas por eles. Os preços, segundo essas fontes não nomeadas no texto, deveria diminuir e não aumentar. Eles compararam o pré-teste a uma gráfica que deveria ter economia de escala, ou seja, quanto maior o número de livros impressos, menor fica o preço por exemplar.

Correios

O MEC (Ministério da Educação) pagará aos Correios R$ 18 milhões pelo serviço de distribuição das provas do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2010. O contrato ainda não foi assinado, mas, segundo a pasta, deverá ser formalizado nos próximos dias.

Hoje (11) foi publicada no Diário Oficial da União portaria que dispensa a exigência de licitação para a contratação dos serviços dos Correios. Segundo o texto, a empresa prestará os serviços de logística na “coleta, no tratamento, transporte, na guarda e distribuição” das provas do Enem em todo o país.

Contratos de informática

O Inep vai renovar pela quinta vez –e, agora, emergencialmente– dois contratos com empresas de informática que terceirizam funcionários para o órgão. A licitação que escolheria uma nova empresa foi suspensa por decisão judicial há dois meses e o instituto diz que não pode ficar sem essa mão de obra.

As empresas Cast e Poliedro fornecem pessoal de “suporte técnico” ao órgão desde agosto de 2005 e os contratos, com duração de 12 meses, têm sido renovados desde então. De acordo com a lei de licitações, o limite de renovações é de 60 meses –prazo que, no caso dos contratos do Inep, termina no próximo final de semana (no dia 14 para a Cast e, no dia 15, para a Poliedro). A legislação, no entanto, permite uma última renovação em caráter “excepcional”, por mais 12 meses. É essa a brecha que o órgão vai usar.

Encerramento de Turma de Informática

2010-08-07T04:19:00.000-07:00

O Professor Auri Marconi Diniz encerrou a terceira turma do projeto de extensão "informática para iniciantes" com uma solenidade de entrega de certificados.

Estiveram presentes a solenildade além do professor coordenador do projeto "prof Marconi", o representante da CDL, Zilklênio Azevedo, o chefe do departamento de ciências contábeis, professor Aluísio Dutra e o diretor do CAJIM, professor Jozenir Calixta.

Entrega de Certificados

2010-08-06T10:42:00.000-07:00

Será entregue nesta sexta-feira, 06 de agosto de 2010, as 19:30h, no Campus Avançado Prof. João Ismar de Moura - CAJIM, os certificados de conclusão da terceira turma do projeto de extensão "informática para iniciantes" coordenado pelo prof. Auri Marcon Diniz.

Merenda Escolar

2010-08-02T11:27:00.000-07:00

Em 2010, 15 ex-prefeitos já foram condenados pelo TCU por irregularidades na merenda escolar

Rafael Targino

Em São Paulo

Um levantamento feito pelo UOL Educação mostra que, entre janeiro e agosto, 15 ex-prefeitos foram condenados pelo TCU (Tribunal de Contas da União) a devolver dinheiro para o governo federal por causa de irregularidades na distribuição de merenda escolar.

O valor devido pelos políticos chega a R$ 5,4 milhões, em valores da época das irregularidades. Neste ano, o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) está repassando a Estados e municípios R$ 0,30 por dia para cada aluno. Tomando por base esse valor, seria possível alimentar, em um dia, 18 milhões de crianças em idade escolar com a verba desviada a ser devolvida. Em 2010, o governo federal deve gastar R$ 3 bilhões em merenda.

Dos 15 casos, quatro estão no Maranhão, quatro na Bahia, dois em São Paulo e, o resto, dividido entre Goiás, Alagoas, Amapá, Pará e Pernambuco. Uma ex-prefeita de Caxias (MA), a 360 km da capital São Luís, é a que teve condenação no valor mais alto: cerca de R$ 2 milhões. Além de ter comprado alimentos com preços acima dos praticados no mercado, foram detectados problemas em notas fiscais.

As irregularidades identificadas pelo FNDE –que faz uma complementação do dinheiro da merenda aos municípios– e pelo TCU vão desde o superfaturamento de produtos à falta de prestação de contas. Segundo o fundo, um ex-prefeito de Dormentes (PE), a cerca de 700 km de Recife, forneceu quantidades menores de merenda do que o custeado pelo PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar, que é do FNDE). No Pará e em Alagoas, há ex-prefeitos que deixaram de distribuir a comida para as escolas.

Para José Matias Pereira, professor de administração pública da UnB (Universidade de Brasília), o que estimula algumas autoridades a desviarem esse tipo de verba é a sensação de impunidade. “O alimento, às vezes, é a motivação para o aluno ir para a escola. Quando você pega um prefeito que se posiciona dessa forma [desviando recursos], na verdade, ele age dentro de um contexto e é motivado, principalmente, por interesses menores”, diz.

13 milhões

O tempo para que um gestor público seja condenado pode passar de cinco anos. Um ex-prefeito de Ibirapitanga (BA), a 361 km de Salvador, por exemplo, teve problemas com contratos em 1998 e foi condenado somente em 2010. A demora no julgamento das ações acaba elevando o valor devido, já que as decisões exigem o pagamento com correção monetária. O valor a ser devolvido já pode ter passado de R$ 13 milhões.

Mesmo com a devolução, o dinheiro não volta necessariamente para o FNDE ou para o Ministério da Educação, já que o depósito precisa ser feito na conta única do Tesouro Nacional.

O professor também critica a demora em punir os responsáveis. “Se você me perguntar se um diretor de escola não sabe que os alunos estão sendo alimentados, sim, ele sabe. Essa informação teria que ir para um sistema de controle e ter prioridade”, afirma. Quem detectar irregularidades nas merendas pode denunciar o fato ao Ministério Público.

Fonte: Uol Educação.

Evasão nas Universidades

2010-07-30T13:32:00.000-07:00

Evasão também é alta nas públicas. Levantamento aponta índice de 14% entre as universidades públicas; motivo inclui falta de informação sobre curso e dificuldade em acompanhar as aulas A pesquisa realizada pelo Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo (Semesp) indicou uma evasão recorde de alunos nas instituições de ensino superior privadas em 2008. Realizado com base no Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o levantamento apontou um índice de 20,7% de evasão nas instituções privadas brasileiras; de 21,10% no Estado de São Paulo e de 24,21%, se for considerada apenas a região metropolitana de São Paulo. Todos os dados se referem às instituições privadas no ano de 2008.

Nas instituições de ensino superior privadas da Região Metropolitana de São Paulo, que é considerada como reveladora de tendência nacional, a elevação foi recorde desde o ano 2000, quando a pesquisa passou a ser realizada, passando de 15,17% para 24,21% de evasão.
Para o presidente do Semesp, Hermes Figueiredo, o crescimento da oferta de vagas, a queda dos valores das mensalidades e a inclusão das classes C e D na educação superior explicam o cenário de 2008.
"À medida que cresce a oferta de vagas do setor privado, a mensalidade média cai também para a inclusão das classes C e D com menor poder aquisitivo. Mesmo com os programas de financiamento estudantil, a falta de uma política para manter esse aluno de baixa renda na universidade, além da dificuldade de acompanhamento que esse jovem encontra, provocada pela deficiência no ensino básico, são alguns dos fatores que contribuem para o crescimento da evasão", analisa.
A pesquisa também apontou, na capital, o crescimento do número de ingressantes (3,3%) e de concluintes (10%). Os três cursos mais procurados em números de matrículas na Região Administrativa de São Paulo - composta por 39 cidades - foram administração (112.742), direito (57.815) e pedagogia (41.579).
Ainda entre as instituições particulares de ensino superior, o levantamento também detectou a participação de trancados, desligados e tranferidos na evasão. Em 2008, 11,6% dos alunos se desligaram da instituição, 8% trancaram a matrícula, e 1% foram transferidos (veja tabela acima). Do total de 20,7% de evasão nas instituções privadas, 11,1% acontece no primeiro semestre do ano e 9,6% ocorre no segundo semestre.
Entre os Estados que apresentaram maior evasão nas instituições particulares estão Tocantins (26,9%), Alagoas (26,7%), Ceará (26,3%) e Sergipe (25,9%).Cruzados, os dados traçam o perfil das estratégias possíveis de serem desenvolvidas pelas instituições, e que comprovam a necessidade de dar mais atenção aos alunos no começo dos cursos e de forma diferenciada em cada semestre do ano.
Mas o problema não está apenas no âmbito das instituições particulares, já que nas universidades públicas esse índice alcançou 14,4% de evasão em 2008, um número ainda mais assustador quando o fator financeiro não é um agravante. A evasão total, incluindo públicas e privadas, foi de 19,1%.
"Nas universidades públicas, os fatores predominantes são a falta de informação sobre os cursos e a dificuldade de acompanhar as aulas por ter realizado um ensino médio de fraca qualidade. Isso é mais sentido principalmente nos cursos que exigem mais cálculos, estatísticas e melhor conhecimento nas matérias exatas", explica Rodrigo Capelato, diretor-executivo do Semesp.
Rodrigo cita ainda a incompatibilidade de conciliar horários entre aulas e trabalho e a decepção com o curso oferecido como causas para a evasão, já que ele acaba ficando muito distante daquilo que o aluno imaginava fazer antes de entrar na universidade pública.
Enquanto nas instituições particulares o aluno que abandona o curso no primeiro ano provoca, em média, uma perda de receita futura de R$ 13 mil a R$ 16 mil, na Universidade de São Paulo (USP), quase 40% da evasão se dá no primeiro ano e atinge muito mais os cursos de exatas e humanas, por exemplo, dos que os da área de biológicas.
Pesquisa realizada há quatro anos pela própria USP mostrou que o custo para formar 100 alunos em quatro anos de curso era exatamente o mesmo se apenas a metade, 50 deles, chegasse ao final do mesmo curso.
Roberto Leal Lobo, do Instituto Lobo para o Desenvolvimento da Educação, da Ciência e da Tecnologia, acredita que esse é um problema crônico. "A evasão no ensino superior não é um problema só do Brasil, mas internacional. As perdas de alunos que iniciam e não terminam seus cursos são desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos. Constituem-se em uma fonte de ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e espaço físico", reflete.
Na avaliação de Lobo, as perdas são para os dois lados. "No setor público, o alto índice de evasão significa uma grande quantidade de recursos públicos investidos sem o devido retorno, enquanto no setor privado ela se transforma em uma importante e perigosa perda de receita". (R.C.B)

Fonte: UOL Educação.

Sobe 39% proporção de mortes neonatais

2010-07-30T05:11:00.000-07:00

Em 20 anos, sobe 39% proporção de mortes neonatais

Dados do Ministério da Saúde apontam mudança no perfil da mortalidade infantil no país. Em 1990, bebês com até 28 dias respondiam por 49% do total da mortalidade de crianças com até um ano de idade. Em 2008, a participação saltou para 68% (alta de 39%), informa reportagem de Cláudia Colluci, publicada nesta sexta-feira na Folha (íntegra disponível para assinantes dos jornal e do UOL).

Em 20 anos, o Brasil reduziu as mortes infantis (até um ano) em 54% graças a programas de vacinação e saneamento, entre outros fatores. Na faixa dos neonatais, porém, pesam fatores estruturais não resolvidos, como pré-natais deficientes e falta de UTIs neonatais.

Para o governo, 70% das mortes de recém-nascidos seriam evitáveis.

Leia a reportagem completa na Folha desta sexta-feira, que já está nas bancas.

Sonhar demais atrapalha aprendizado

2010-07-27T09:56:00.000-07:00

Sonhar demais atrapalha aprendizado, mostra pesquisa

RICARDO MIOTO

Colocando voluntários para jogar Doom, game que ganhou fama nos anos 1990, a equipe do neurocientista Sidarta Ribeiro descobriu que, para aprender alguma coisa, não bastar dormir bem: é preciso sonhar. Mas não demais.

Matar monstros (missão do jogador do game) pela ciência não é só diversão: os voluntários têm sua atividade cerebral monitorada quando vão dormir. Os cientistas acordam os jogadores que sonham e fazem com que descrevam os seus sonhos.

	Editoria de Arte/Folhapress

Cruzando essas respostas com a evolução no desempenho dos voluntários no jogo, descobriram que, para aprender a jogar, sonhar realmente é importante. Os voluntários que não sonhavam com o jogo tinham mais dificuldade para, no dia seguinte, matar monstros e passar por fases.

Quando alguém sonha, é como se o cérebro estivesse salvando as informações importantes do dia em um arquivo permanente.

"O Doom envolve a memória que você tem consciência de ter, como saber onde fica uma passagem secreta ou onde você pega uma arma, e também outro tipo de memória, como a melhora na pontaria conforme você joga", diz Ribeiro, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Instituto Internacional de Neurociência de Natal.

A equipe imaginava que os voluntários que se envolviam muito com o jogo, sonhando muito com ele, virariam campeões. Não foi o que aconteceu. A partir de certo ponto, quanto mais você sonha, menos você aprende.

Acharam uma possível explicação: sonhos demais talvez levem a estresse, algo que atrapalha o desempenho. A pessoa não está aprendendo com eles --os sonhos são, aí, só uma demonstração do impacto causado pelo tema no sujeito.

Ayrton Vignola - 27.out.2005/Folhapress

O neurocientista Sidarta Ribeiro, da UFRN; sua pesquisa indica importância dos sonhos para aprendizado

MALDITOS MONSTROS

"O Doom mobiliza o sujeito emocionalmente. Ele fica com medo dos bichos, com muita raiva deles", diz Ribeiro. São conhecidos casos extremos de pacientes que sonham exageradamente com um mesmo tema --como alguns veteranos de guerra-, e eles provavelmente não estão tendo nenhum aprendizado com isso.

Os cientistas queriam, entretanto, trocar o Doom por um desafio mais real. Investigaram mais de 60 vestibulandos da UFRN, que relatavam se tinham sonhado com a prova no dia anterior a ela.

Era maior a chance de ser aprovado se a pessoa tinha sonhado apenas medianamente com a prova (nem muito, nem pouco) e se o sonho não envolvia grandes emoções e estresses --como conteúdos de geometria ou encontrar amigos fazendo a prova, por exemplo.

Quem não tinha sonhado ou quem tinha sonhado com coisas negativas --"pesadelos como encontrar o portão fechado, esquecer a caneta ou se ver nu na prova", nas palavras de Ribeiro-- teve notas piores no teste.

Ao que parece, portanto, embora não seja possível controlar os sonhos, um ambiente desperto menos estressante favorece os sonhos "do bem".

Fonte: UOL Educação.

Fórmula 1, que vergoooooooooooonha!

2010-07-26T04:53:00.000-07:00

NÃO MERECE COMEMORAÇÃO

Sem comentários...

Esportes não é feito de monobras...

Vergonhosa a atitude da Ferrari e de seus pilotos...

Merece punição...a Ferrari e os pilotos...multa não resolve!

OAB realiza prova neste domingo

2010-07-25T03:54:00.000-07:00

OAB realiza prova prático-profissional do 1º Exame de Ordem de 2010 neste domingo

Da Redação

Em São Paulo

A OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) aplica neste domingo (25) a prova prático-profissional do 1º Exame de Ordem 2010. As provas começam às 14h e têm duração de cinco horas.

Veja a relação de candidatos aprovados para a prova prático-profissional

A prova prático-profissional será aplicada nas capitais de cada estado e nas localidades em que haja, no mínimo, 50 aprovados na prova objetiva. Caso esse número não seja atingido, os candidatos realizarão a prova em uma cidade próxima.

Para consultar o local de realização dos exames, o candidato deve entrar no site do Cespe e selecionar a seccional escolhida para a realização do exame.

A prova é composta de uma peça profissional e cinco questões da área escolhida pelo candidato. Confira aqui o material de consulta e os procedimentos permitidos no dia do exame. O resultado está previsto para o dia 30 de agosto.

A aplicação das provas objetiva e prático-profissional é feita pelo Cespe/UnB (Centro de Seleção e de Promoção de Eventos) de forma unificada para todos os estados e Distrito Federal. As duas fases têm caráter eliminatório.

A prova objetiva foi realizada no dia 13 de junho por aproximadamente 95.764 candidatos. A aprovação no Exame é necessária para o exercício da advocacia. Outras informações podem ser obtidas no edital de abertura, nos sites da OAB e do Cespe.

Rateio de Custos

2010-07-23T09:58:00.000-07:00

Transparências de Contabilidade de Custos - Rateio dos Custos Indiretos.

Professor Auri Marconi Diniz

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Eleições 2010.

2010-07-22T06:56:00.000-07:00

A cada cinco pessoas aptas a votar neste ano, uma é analfabeta ou nunca frequentou uma escola.

São, ao todo, 27 milhões de eleitores nessa situação no cadastro do TSE (Tribunal Superior Eleitoral). Desses, 8 milhões são analfabetos e 19 milhões declararam saber ler e escrever, mas nunca estiveram numa sala de aula. No total, há 135,8 milhões de eleitores no país em 2010.

A pior situação é no Nordeste: enquadram-se em um desses grupos 35% dos eleitores. No Sudeste, são 12%.

Os dados de escolaridade do TSE são uma estimativa, já que são fornecidos pelos eleitores no momento em que eles vão tirar o título e só atualizados caso ocorra uma revisão do cadastro.

O percentual de eleitores que nunca frequentaram a escola caiu de 23,5% na última eleição presidencial, em 2006, para 20,5% neste ano.

O voto das pessoas com menos instrução e menos informação tende a ter menos ideologia e mais personalismo, diz o cientista político Fábio Wanderley Reis, professor emérito da Universidade Federal de Minas Gerais.

Por isso, diz, Dilma Rousseff (PT) é quem tem mais condições de angariar votos desse grupo, uma vez que se beneficia da associação com a imagem do presidente Luiz Inácio Lula da Silva.

Reis ressalva, por outro lado, que também têm grande influência os programas sociais e o aumento da renda dos mais pobres.

Por ora, o quadro ainda é homogêneo entre os candidatos. Na última pesquisa Datafolha, há três semanas, a petista tinha 20% das intenções de voto entre os eleitores com escolaridade até o ensino fundamental, contra 16% de José Serra (PSDB).

O tucano, por sua vez, tinha três pontos de vantagem entre aqueles com nível superior. A margem de erro é de dois pontos percentuais para mais ou para menos.

CANDIDATOS

Nas eleições deste ano, o analfabetismo não é exclusividade dos eleitores. Saber ler e escrever é uma exigência da Justiça para disputar a eleição, mas, ainda assim, cinco candidatos declararam ao TSE serem analfabetos.

Até 2004, os que se diziam analfabetos faziam uma prova para ter o grau de instrução avaliado. A partir de 2006, eles são chamados a fazer, no tribunal, declaração de próprio punho, afirmando que sabem ler e escrever.

Fonte: UOL

Editoria de Arte/Folhapress

Contabilidade de Custos

2010-07-21T07:09:00.001-07:00

Transparências Contabilidade de Custos sobre Departamentalização.

Professor Auri Marconi Diniz.

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Gestão de Custos

2010-07-20T09:30:00.000-07:00

Transparências sobre Gestão de Custos.

Professor Auri Marconi Diniz.

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Educação Infantil

2010-07-19T10:36:00.000-07:00

Incômodo raio x

Pesquisa revela que 50% das creches e 30% das pré-escolas encontram-se em situação inadequada; especialista em educação infantil alerta para possíveis falhas no estudo

Beatriz Rey

Notas atribuídas às escolas da região Sudeste são melhores, mais ainda estão distantes do nível considerado excelente
A qualidade das escolas brasileiras de educação infantil está longe de alcançar o patamar ideal. O diagnóstico é da pesquisa "Educação infantil no Brasil: avaliação qualitativa e quantitativa", realizada pela Fundação Carlos Chagas (FCC), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e pelo Ministério da Educação. Divulgado parcialmente em junho, o estudo traz dados que reafirmam a necessidade de investimento nessa etapa de educação: quase 50% das creches e 30% das pré-escolas analisadas encontram-se em situação inadequada em diversos quesitos, como mobiliário, interação e atividades em sala. Apenas 1,1% das creches e 3,6% das pré-escolas foram classificadas no nível "bom".

A equipe de pesquisa da FCC visitou 91 salas de creche e 138 salas de pré-escola em seis capitais: Belém, Fortaleza, Teresina, Campo Grande, Rio de Janeiro e Florianópolis. Para avaliar as condições das escolas, foram usadas duas escalas internacionais de observação. A primeira, aplicada às creches, chama-se "Iters-R", é adequada a crianças de 0 a 2 anos e traz 39 itens. A segunda, "Ecers-R", indicada para a faixa etária de 2 anos e 7 meses até 5 anos, é dividida em 43 itens. Ambas trabalham com sete categorias de observação: espaço e mobiliário; rotinas de cuidado pessoal; falar e compreender; atividades; interação; estrutura do programa; e pais e equipe.

Para a versão brasileira da aferição, a FCC realizou uma mudança na escala de pontuação aplicada às escolas. Originalmente, ela varia de 1 a 7 e há quatro níveis (inadequado, mínimo, bom e excelente). A adaptação prevê cinco níveis (inadequado, básico, adequado, bom e excelente) e varia de 1 a 10. No evento de divulgação dos resultados, a equipe da FCC afirmou que a mudança aconteceu porque a cultura brasileira está mais habituada com escalas que variam de 0 a 10.

As piores notas foram atribuídas, nas creches ou na pré-escola, a duas cidades da região Nordeste: Fortaleza e Teresina. Em Teresina, as creches receberam média 2,3 e a pré-escola, 2,7. Em Fortaleza, 2,7 e 2,2, respectivamente. Belém aparece com 2,7 e 3,2. Todos os números indicam que as escolas estão na faixa considerada inadequada. No Sul e no Sudeste, o quadro não é tão diferente. Em creches e pré-escolas, o Rio de Janeiro recebeu 3,9 e 3,6, respectivamente. As creches de Florianópolis receberam 4,4 e as pré-escolas, 4,7. A diferenciação de escalas foi recebida com reservas. Para a pesquisadora Tizuko Mishimoto, da Faculdade de Educação da USP, se a pontuação usada fosse a original, o Rio de Janeiro, por exemplo, ficaria no nível "mínimo". Na escala adaptada, a pontuação indica que as escolas estão no nível "básico". "O meu questionamento é o termo que se usa. No Brasil, a terminologia 'básico' tem o significado de atendimento mínimo das necessidades. Pode-se entender que o básico já foi atendido. Há gestores que acham que verba para a educação infantil não é importante. Eles podem se prender a isso", explica. Tizuko faz outra advertência: como a escala brasileira ficou diferente, foi criado um problema nas comparações internacionais. "Teremos de mudar os dados para comparar. Nenhum pesquisador faz isso", alerta. Essa comparação é justamente uma das justificativas de seleção das escalas Iters-R e Ecers-R. De acordo com o material divulgado pela FCC, elas são amplamente utilizadas em diversos países, o que permitiria comparações com os dados brasileiros.

O que dizem os números
A média geral obtida pelas creches das seis capitais é de 3,3, o que significa que elas estão na situação "básica" (ou "mínima", na escala original). Entre os itens que definem esse número, os que receberam nota mais baixa foram "atividades" (2,2), "rotinas de cuidado pessoal" (2,9) e "espaço e mobiliário" (3,1). O problema maior do item "rotinas de cuidado pessoal" foi o sono (1,8). Um dado que surpreendeu os pesquisadores foi o baixo índice do uso de livros, subitem que recebeu 1,5 no item "falar e compreender". No caso das creches, a média também foi baixa (3,4). Os piores itens foram atividades (2,3), estrutura do programa (2,5) e espaço e mobiliário (3,1). O problema com o sono continua nessa etapa da educação, mesmo com a nota um pouco maior (2,6). Da mesma maneira, há pouco uso do livro (2,6).

Nos dois tipos de escola a média de "atividades" é baixíssima, quando comparada com "interação". No caso das creches, alcança 2,2, enquanto "interação" chega a 5,7. O quadro se repete nas pré-escolas: são 2,3 contra 5,6. Mas como é possível haver boa interação se as atividades não são adequadas? Para Tizuko, há dois problemas que explicam esse impasse. O primeiro diz respeito à própria escala, que desvincula a atividade da interação. Assim, a interação é observada a partir da relação criança-criança. "É como se ela quase interagisse no vazio. Não é considerado o que ela está fazendo naquele dia, que é a atividade", explica. O segundo pode ter acontecido na própria coleta de dados. Como é responsável por uma pesquisa semelhante, realizada na CEI Suzana Campos Tauil, em São Paulo, a pesquisadora já utilizou a escala em questão. Segundo ela, a coleta de dados feita para este trabalho deixou interação e atividade no mesmo nível. "A própria observação dos pesquisadores, no registro dados, pode ter causado essa distorção. Porque são três vezes mais. É muita diferença", aponta.

Mesmo com as críticas, Tizuko reconhece que a pesquisa aponta as falhas mais graves da educação infantil. A questão que se coloca agora é como os gestores e professores se apropriarão dos dados obtidos. No evento de divulgação do estudo, a professora da Feusp sugeriu uma quarta etapa ao projeto, que levaria a equipe de volta à escola para discutir os momentos registrados. "Como os dados não dizem nada sobre a realidade da escola em si, é preciso individualizar os resultados. Seria interessante usá-los em grupos de formação dos próprios professores, para que eles percebam as práticas que funcionam", explica. E alerta: caso a prática seja incorporada, é preciso ter em mente que será um processo que trará resultados no longo prazo.

Retorno as Aulas

2010-07-18T03:37:00.000-07:00

A ESSEC - Escola Seletiva retornará as suas atividades educacionais nesta segunda-feira dia 19 de Julho com educação infantil, pré-escolar e ensino fundamental menor (1º ao 5º) ano.

Educação

2010-07-18T03:34:00.000-07:00

Um em cada três alunos fora da escola tem necessidades especiais, diz ministro Haddad

Ana Okada
Rafael Targino
Karina Yamamoto

Em São Paulo

Apesar de a maioria de crianças com idades entre 7 e 14 anos estarem na escola, ainda há cerca de 680 mil delas sem acesso ao ensino -- que representam 2,4% da população nessa faixa etária. O levantamento é da Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância). Em entrevista exclusiva ao UOL Educação, o ministro Fernando Haddad explicou que "pouco mais de um terço" desse grupo é composto por crianças com algum tipo de deficiência.

Além da questão da deficiência, o trabalho infantil e o acesso fluvial para estudantes de regiões distantes são "a fronteira que nos resta [superar] para chegar à universalização", na opinião de Haddad.

O ministro Fernando Haddad comentou as ações do MEC para incluir os 2,4% das crianças de 7 a 14 anos que ainda estão fora da escola Veja entrevista completa no uol educação.

Voz passiva e concordância

2010-07-15T10:53:00.001-07:00

Voz passiva e concordância

Por Thaís Nicoleti

“Não se vê avanços em áreas como a ampliação de aeroportos.”

O trecho acima apresenta uma estrutura sintática extremamente familiar aos falantes do português do Brasil. Trata-se do uso do pronome “se” como índice de indeterminação de sujeito de um verbo transitivo direto, coisa que, segundo a norma culta, não ocorre.

Quando o verbo é transitivo direto (como “ver”), na presença do pronome “se”, o seu objeto se converte em sujeito apassivado. No trecho acima, esse sujeito apassivado é o termo “avanços” – avanços não são vistos.

A percepção da voz passiva é mais clara quando ela se apresenta em sua forma analítica (algo é visto) do que quando se apresenta na forma sintética (com o pronome “se” e o verbo na forma ativa: vê-se algo). Daí muitos falantes ignorarem a estrutura passiva com pronome “se”, confundindo-a com a estrutura de indeterminação do sujeito.

Na prática, havendo voz passiva, haverá sujeito e, havendo sujeito, haverá concordância verbal. Assim: não se vê avanço (avanço não é visto) e não se veem avanços (avanços não são vistos).

A voz passiva só ocorre com verbos que admitem o objeto direto. Os demais podem ser construídos com o índice de indeterminação do sujeito e, nesse caso, ficam na terceira pessoa do singular. Assim: “Trata-se de avanços no setor”, “Morre-se de frio nesta sala”, “Era-se mais feliz antigamente” etc.

Abaixo, a correção da frase em epígrafe, considerando a nova ortografia do português:

Não se veem avanços em áreas como a ampliação de aeroportos.

Revolução Constitucionalista de 1932

2010-07-14T03:42:00.000-07:00

Revolução Constitucionalista de 1932

Até 1930, o Brasil passou por um período conhecido como República Velha. A principal característica dessa fase política era a alternância de poder entre as elites paulistas e mineiras, o que criou a chamada “política café com leite”, em alusão aos dois principais produtos destes estados. Assim, a cada quatro anos, ou um paulista ou um mineiro tornava-se presidente da República.

No final da década de 1920, essas forças políticas se tornaram débeis por causa de fatos como as greves operárias da década e o movimento tenentista (dissidência de oficiais do exército). Com a crise na Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, essa elite que dependia economicamente das exportações se enfraqueceu ainda mais.

Na época, havia eleições “diretas” para presidência. Esses votos, no entanto, não eram universais. Além das mulheres não poderem votar, as eleições eram amplamente fraudadas, com a utilização do chamado “voto de cabresto” (quando os líderes políticos vigiavam os votos dos seus eleitores, que não eram secretos). Disputaram o pleito o paulista Júlio Prestes e o gaúcho Getúlio Vargas.

Prestes “ganhou”, mas não levou. Antes da saída do então presidente Washington Luiz do poder, houve o assassinato do candidato a vice-presidência na chapa de Getúlio, João Pessoa, provavelmente fruto de um crime passional. A morte foi o estopim para a Revolução de 1930, quando Getúlio Vargas tomou o poder.

O governo provisório de Getúlio prometeu uma nova constituição, mas nada ocorreu no primeiro ano. Enquanto isso, principalmente em São Paulo, a resistência ao governo continuou. O movimento se ampliou depois que quatro manifestantes foram mortos por policiais durante um protesto pró-constituição no dia 23 de maio. Mário Martins de Almeida, de 31 anos; Euclydes Bueno Miragaia, de 21; Dráusio Marcondes de Souza, 14 anos, e Antônio Américo de Camargo Andrade, de 30, acabaram tornando-se símbolos do movimento. As iniciais dos seus nomes mais usados formaram a sigla M.M.D.C. (Martins, Miragaia, Dráusio e Camargo) e batizou a campanha.

No dia 9 de julho, o ex-candidato Júlio Prestes, com apoio do interventor de São Paulo Pedro de Toledo, deu o estopim para a revolução. O Estado se mobilizou, milhares de pessoas tornaram-se voluntárias, moradores chegaram a doar jóias e ouro pela causa e a Federação das Indústrias de São Paulo (Fiesp) determinou que várias indústrias produzissem material bélico. No final, São Paulo tinha 40 mil soldados, divididos em três frentes principais de combate: as fronteiras com o sul de Minas Gerais e o norte do Paraná e o Vale do Paraíba.
A desigualdade entre as tropas constitucionalistas e as getulistas era grande. Além de um arsenal menor, o número de soldados paulistas era pequeno em relação aos adversários. O governo federal fez uma campanha contra o movimento difundindo a idéia de que São Paulo queria se separar do Brasil, o que ajudou a angariar voluntários.

A intenção dos paulistas era receber apoio de setores insatisfeitos de outros Estados como Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Mato Grosso. Esses movimentos, no entanto, foram rapidamente inibidos. Em 3 de outubro, as tropas se renderam, após serem negociadas a anistia para os soldados e o exílio para as lideranças.

Com mais de 600 mortos, principalmente paulistas, a revolução acabou, mas teve como fruto uma nova constituição, promulgada em 1934.

Enem 2010

2010-07-12T03:25:00.000-07:00

Enem 2010: Suspensa liminar que impedia exigência do CPF para inscrição no exame

Da Redação*

Em São Paulo

O TRF2 (Tribunal Regional Federal) da 2ª Região derrubou a liminar que autorizava a inscrição no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010 sem o número do CPF. Com isso, os candidatos ao exame deverão continuar inserindo o número do documento ao se inscrever.

A decisão foi proferida em agravo apresentado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) na quarta-feira (7) contra a liminar de primeiro grau. Em seus argumentos, o instituto alegava que a medida, se fosse mantida, prejudicaria cerca de cinco milhões de egressos do ensino médio, e também sustentava que dezenas de universidades não receberiam alunos para o primeiro semestre de 2011. No dia 5 de julho, a Justiça havia acatado pedido do Ministério Público Federal, que desobrigava o uso do CPF na inscrição ao exame.

Segundo o desembargador federal José Antonio Lisboa Neiva, a exigência do CPF garante maior segurança na identificação dos candidatos: “A utilização do cadastro de base nacional do CPF para aferição dos dados pessoais, quando da inscrição, facilita, em muito, o controle dos inscritos, notadamente diante da quantidade de estudantes em todo o território nacional que desejam participar da avaliação”.

O desembargador ainda ressaltou o risco de grave dano que poderia ser causado pela liminar. Para ele, a alteração do edital 2010 e o fim da exigência do CPF poderia “comprometer a realização do exame na data prevista, diante da dimensão e complexidade de sua estrutura operacional, em prejuízo dos milhares de inscritos, das instituições de ensino que, possivelmente, terão inviabilizadas as suas atividades para o primeiro semestre de 2011”.

O MPF (Ministério Público Federal) ainda pode recorrer da decisão.

Prorrogação

O MEC (Ministério da Educação) prorrogou as inscrições ao Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2010 até as 23h59 do dia 16 de julho. A previsão era de que o período de inscrição terminasse neste sexta-feira (9). As informações são do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), autarquia responsável pela prova. A inscrição custa R$ 35 e só pode ser realizada pela internet.